淺談小學(xué)語文模糊性教學(xué)

【內(nèi)容摘要】文學(xué)作品是集作者個性、才華、思想、情感及其所處社會環(huán)境的結(jié)晶，具有一定的模糊性。而語文教學(xué)，從目標、內(nèi)容、實施、評價等各個方面看，也具有一定的模糊性。在閱讀教學(xué)中恰當(dāng)?shù)匾搿澳：越虒W(xué)”藝術(shù)，對小學(xué)生的審美能力、思辨能力、創(chuàng)造性思維能力等的發(fā)展都有著積極的作用。文章探討、闡述了現(xiàn)今小學(xué)語文教學(xué)中模糊性教學(xué)的現(xiàn)實存在，并提供一定的教學(xué)策略，試圖為閱讀教學(xué)提供一個新的視角。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文 閱讀教學(xué) 模糊性

“含不盡之義，見于言外。”這是許多寫作者苦心追求的藝術(shù)境界。作者覺得“言內(nèi)”有許多話不能說盡，也沒法說盡，需要讀者在閱讀過程中反復(fù)揣摩、體會、玩味，而這一追求帶來的直接結(jié)果就是“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，也就是說，正是作品本身所具有的模糊性，才使它具有永恒的生命和意義。多年來，在語文閱讀教學(xué)中，我們卻往往因循教材和教參，對學(xué)生作出劃一的指導(dǎo)，這在客觀上顯然無視于教材中作品本身具備的多義性，更無視于閱讀主體思維的個性差異。隨著課程改革的推廣與實施，在新的教育理念的觀照下，我們的語文教學(xué)，特別是小學(xué)語文教學(xué)正在發(fā)生巨大的改變。尤其突出的是，閱讀教學(xué)更凸顯了與文學(xué)作品和閱讀過程相應(yīng)的含蓄性與模糊性，更注重學(xué)生的個性化解讀。

一、模糊性課程目標，注重能力建構(gòu)

全國著名教師吉春亞在《桂林山水》教學(xué)設(shè)計中的教學(xué)目標是這樣表述的：

品讀桂林之山的段落，背誦課文三、四自然段；用自己喜歡的方式或課文中的詞句贊美桂林其他美麗的景象；拓展積累，給收集的自然風(fēng)光圖片寫說明。

此教學(xué)目標讓學(xué)生在“品讀”中，在“自己喜歡的方式”中，在“拓展積累”中實踐，形成自己的語言能力。通過“聽、說、讀、寫”的實踐，以“感受——領(lǐng)悟——積累—— 運用”的正確途徑，讓學(xué)生不斷地吸收和積累語言，習(xí)得和積淀語感，從而形成理解和運用祖國語言文字的能力。這些，在具體的操作中都是不能預(yù)設(shè)，不易分解，不便于操縱的。它們有的直接記錄在目標中，而有的，則是在上課的過程中不斷地生成。只有當(dāng)學(xué)生在反復(fù)的品讀時才能形成一定的感受。而感受則是有具體差異性的，因?qū)W生個體的不同而不盡相同。在實際教學(xué)過程中，我們的許多教師會因循守舊，按部就班地遵循課程預(yù)設(shè)目標進行教學(xué)，而忽視了教學(xué)動態(tài)中知識的遷移、轉(zhuǎn)化、融合，也不可避免地忽視了學(xué)生的主體差異性。只有在不斷生成的課程目標中，在不確定的課程目標下，在充滿著模糊性藝術(shù)美的課程目標里，我們的新課程才能自由有序地發(fā)展。

二、模糊性課程內(nèi)容，拓展思維空間

學(xué)源于思，思源于疑。在不斷地質(zhì)疑問難中，在對課程內(nèi)容的不斷假設(shè)與推翻中，學(xué)生的發(fā)散思維能力、集中思維能力、創(chuàng)造性思維能力得到充分培養(yǎng)，答案可以是五花八門，多種多樣的，只要在合理的范疇之內(nèi)，我們想讓學(xué)生們大膽地說，需要學(xué)生們大膽地說。只有說出了，才是實踐了，才是真正參與進教育教學(xué)中來。因此，教學(xué)內(nèi)容是一定的但不是確定的。它有時需要大膽的修改，有時需要及時的拓寬，它也具有自身的模糊性。

新課程標準引導(dǎo)下的新課程理念，正是需要我們在理解掌握基礎(chǔ)課程內(nèi)容的同時，能夠在不斷的質(zhì)疑中拓展學(xué)生的思維空間，活躍課堂氣氛。課程內(nèi)容的這種模糊性才真正發(fā)揮了學(xué)生的主體性和發(fā)散思維能力。

三、模糊性課程實施，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維

課程實施的多元性，是指其不確定性與多種可能性，它不僅體現(xiàn)在作業(yè)答案的千姿百態(tài)中，更體現(xiàn)在教師對待這些答案的態(tài)度上，體現(xiàn)在課堂中生生對話、師生對話，師生與文本間平等的對話平臺上。它不僅體現(xiàn)在課后作業(yè)的高度彈性：根據(jù)自己的能力水平任選幾題解答，更體現(xiàn)在教師在設(shè)計這樣的題型時所展露的課程理念上。

蘇教版三年級《揠苗助長》的一堂上，發(fā)生了這樣一段精彩的對話：

生：“老師，古代真有這樣的老農(nóng)嗎？他叫啥？”

師：“你說呢？你覺得他叫什么名字合適呢？下面我們結(jié)合寓言內(nèi)容給拔苗的老農(nóng)取個名字。”

（學(xué)生當(dāng)即找自己的學(xué)習(xí)伙伴討論，課堂氣氛活躍。）

生：“老師，我覺得他應(yīng)該叫‘白費力’您看，他頂著烈日，白白忙活了一個下午，結(jié)果禾苗都枯死了，氣力豈不白費了？”

師：“能結(jié)合課文取名字，真不錯！看來老農(nóng)要好好謝謝你。”

生：“按理說，老農(nóng)沒有功勞也有苦勞，但我覺得他連苦勞都沒有，辛辛苦苦種下的禾苗就這樣白白被糟蹋了，徒勞無功，所以我給他取名叫‘吳功’。”

師：“有道理，說得不錯。”

生：“聰明反被聰明誤，那不是‘賈聰明’嗎？”

師：“諧音雙關(guān)，真不錯。”

生：“老師，我覺得他還挺可憐的，忙活了半天，反而害死了莊稼。他自己是不希望這樣的，但是他平時又懶，又想有好收成，哪有這樣的好事？他真是可惡又可憐，就叫他糊涂蟲吧。”

師：“你會從多個角度思考問題，真不錯。”

……

正是在這樣模糊性的課程實施中，學(xué)生通過課文的學(xué)習(xí)，不僅理解了課文的意蘊，掌握了課文中的內(nèi)容，每一個學(xué)生都從文中獲得了不同的體會和感悟，并且通過自己獨有的語言、情感態(tài)度進行表達。充分發(fā)揮了發(fā)散與創(chuàng)新的思維特點。

四、模糊性課程評價，激發(fā)學(xué)習(xí)動力

“雪化后變成了什么？”在新課結(jié)束時教師這樣問道。

生：“我想雪化后變成了五彩繽紛的世界！因為萬物生長都離不開水，雪化后就是送給他們的甘露，所以世界才絢麗多彩！”

師：“嗯！好精彩，講得真好還有誰來講講？”

生：“我想，雪化后變成了……快樂！”

（眾學(xué)生都愣住了）

師：（笑瞇瞇地）“哦——，你能說說理由給大家聽嗎？”

生：“因為雪化后帶來了春天，帶來了美麗又可愛的世界！我最喜歡生機勃勃的春天了，還可以春游呢！所以每到春天，我最快樂！”

（大家忍不住開心地大笑）

師：“很有道理啊！雪化了給大家?guī)砹舜禾欤蠹也豢鞓穯幔俊?/p>

生：（齊聲）“快樂——”

師：“大家說得都很精彩，有科學(xué)性，有文學(xué)性，有知識性，還有的說出了我們共同的心聲，是不是？”

生：“是——”

……

教師的評價充滿了鼓勵性和指導(dǎo)性，答問的過程充滿了無限的樂趣，孩子們觀察世界的眼睛就在其中次第打開，師生更在對雪化后結(jié)果的評議與欣賞中增強了對生活的贊美與熱愛。這才是真正的心靈陶冶的過程，是真正的語文學(xué)習(xí)。教師開放式的答案，鼓勵性的評價，使得語文閱讀教學(xué)的評價體現(xiàn)出一種模糊性的藝術(shù)美。在這樣活潑的課堂氛圍中學(xué)習(xí)不是一件樂事嗎？

閱讀不是一種求證，而是一種生成。章熊先生說：“發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，我現(xiàn)在感覺突破口可能在閱讀方面。閱讀教學(xué)取得突破的關(guān)鍵，在于承認它的‘多解性’。”閱讀教學(xué)過程中處處存在著模糊性的藝術(shù)美。接受理論提出的史無前例的“讀者中心說”認為，作品與讀者是互滲互動的關(guān)系，作品一旦與讀者發(fā)生關(guān)系，便不再是一個孤立的存在，作品的意義，也“只有在閱讀的過程中產(chǎn)生”。無論從課程目標的生成上，從課程內(nèi)容的無定上，從課程實施的平等互動上，從課程評價的鼓勵指導(dǎo)上，我們都能感受到中華文化的博大精深、源遠流長，感受到語文教學(xué)的任重道遠。那么，只要每一位奮斗在教育第一線的工作者們都不斷努力地改進學(xué)法、教法，相信在這種共同努力下，多方協(xié)助下，八面關(guān)注中，獨具民族特色的語文以及語文閱讀教學(xué)必將以嶄新而卓有成效的面貌展現(xiàn)在大家的眼前。

【參考文獻】

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[5] 凌海.《一堂有爭議的課》，《小學(xué)教學(xué)參考》，2003年（10）上旬刊.

[6] 李美亞.《老題新做》，《小學(xué)教學(xué)參考》，2003年（11）上旬刊.

（作者單位：江蘇省宜興市茗嶺小學(xué)）