試論閱讀教學中背景知識的引入策略

背景介紹是閱讀理解中的一個重要環節，它在消除文本的時代隔閡、幫助學生對文本內容的理解等諸多方面都起著不容忽視的作用。為了更有效地介紹文本背景，使之成為閱讀教學的一個有機組成部分，很有必要對背景知識的方面的問題進行探究。閱讀教學中背景知識與背景信息、課文信息及閱讀理解的關系成為問題的焦點。

一、背景信息和課文信息是決定閱讀理解的重要因素

閱讀理解是背景信息和課文信息交互的結果，背景信息、課文信息是決定閱讀理解的重要因素，二者缺一不可。

背景信息對閱讀理解有重要作用，其存在是完成閱讀理解的必要條件，其激活是完成閱讀理解的充分條件。圖式理論認為，閱讀理解首先是輸入一定的信息，然后在記憶中尋找能夠說明這些信息的圖式，當足以說明這些信息的圖式被找到或者某些圖式被具體化以后，就產生了理解。這里圖式即是背景信息，要找到能說明新信息的背景信息，首先要有相應的信息存在。如果讀者完全沒有與文本有關的信息，那么文本就無法對讀者產生意義。同時，大腦具備相應的背景信息只是形成知識表征、產生閱讀理解的必要條件，倘若這些背景信息得不到激活，就無法提取出來與新的信息整合，也無法產生閱讀理解。

課文信息是決定閱讀理解產生的必要因素和動力源泉。俗話說，“一個巴掌拍不響”，這句俗語非常準確、形象地展現了背景信息與課文信息的關系。缺少背景信息，課文信息對大腦的刺激好似枯井汲水，而沒有課文信息，再豐富的背景信息也無用武之地，找不到與之匹配的歸宿地。另外，人在閱讀時，通過語言文字感知課文信息，自動地向長時記憶發送信號，激活相應的背景信息，并與之交互，閱讀理解便產生。在此過程中，背景信息是被動參與，而課文信息則是主動進攻。當然在整個閱讀理解中，人是操縱者、駕馭者，沒有人的操縱，課文信息僅僅是一堆不確定的漂浮物，沉浸在“靜靜的文本”中，但沒有它，人便失去操縱的對象，從這個意義上講，課文信息是閱讀理解的動力源泉。

二、背景知識是連接背景信息與課文信息的橋梁

決定閱讀理解產生的必要因素是背景信息和課文信息，但當兩者無法交互時，背景知識可以幫助閱讀理解的產生，背景知識是連接背景信息和課文信息的橋梁。

（一）背景知識與背景信息的關系

背景知識與背景信息是兩個獨立的概念，它們既有區別，也有聯系。首先是二者在概念、形式上的區別。從邏輯學的角度，作為概念，背景知識和背景信息是全異關系，背景知識指與課文相關的背景材料，而背景信息指人腦中的信息積累和儲備，兩者的內涵和外延沒有相同的地方。從形式上看，背景知識是外顯的，以文字、語音、圖畫等多種形式呈現；而背景信息是內隱的，貯存在讀者的頭腦中。從閱讀的角度看，背景知識屬于新的信息，背景信息是已有的舊信息。其次是二者在內容上的聯系。從所包含的意義或內容看，背景知識與背景信息有一定的聯系，并通過這種聯系實現背景知識的功能。其聯系主要表現為包含、交叉和反對三種關系。

1.包含

包含指背景信息包含背景知識，也就是說學生頭腦中已經儲存了與背景知識相同的信息，甚至超出了更多。由于現代科技的發展，學生獲取信息的渠道大大拓寬，以前背景知識可能只在教學參考書或有限的圖書資料中才能獲得，而現在通過電視、電影和網絡即可輕易獲取。以《雷雨》為例：《雷雨》一劇被選入中學教材已是多年，但一般只是選段，過去考慮到學生受信息獲取的限制，教師往往將整個劇情作為背景知識介紹給學生。而作為經典話劇，現在不僅有文本，前幾年還被拍為20集的電視劇，所以學生可能在閱讀教材以前通過各種途徑已經了解整個劇情，且要比課堂上簡短的背景介紹詳細、深入得多，此時劇情這樣的背景知識就已包含于學生的背景信息中。

2.交叉

交叉指兩者部分重合，學生頭腦中已具備一定的背景信息，這些信息中有一部分即是背景知識，而背景知識的剩余部分對學生而言則是新的信息。這種關系在教學實踐中最為常見。再以《雷雨》為例，設想這樣的情形；由于看過電視劇，學生對整個劇情較為了解，也知道作者曹禺，但對于作者為什么寫該劇以及當時的時代背景可能并不了解，那么，如果教師介紹的背景知識包括《雷雨》劇的作者介紹、寫作緣起、時代背景以及該劇在當時所產生的社會影響等較為全面的內容，但不包括對整個劇情的介紹，這時背景信息與背景知識之間呈現的就是交叉關系，所交叉的部分是“作者介紹”，而“劇情”為背景信息特有，“寫作緣起、時代背景和社會影響”則是背景知識的獨有內容。

3.反對

反對指背景知識與背景信息闡述的是同一個大概念下的內容，但兩者卻是相對的。如《黃河頌》教學實錄：

教師教學中引入的背景知識：“早在80萬年以前的舊石器時代，中華民族的祖先就在黃河流域過著狩獵、采集的生活。黃河以其粗獷、勇敢、堅強的風骨，純樸、踏實、熱情而真摯的風度，博大的胸懷，奮進的精神造就了中華民族的性格，黃河就是中華民族的魂”。

而學生從地理課獲取的背景信息則是：“黃河經常給我們帶來災難和痛苦，如決堤、泥沙淤積等”。

顯然，從概念的角度，背景知識與背景信息都是有關黃河的，但從內容而言，背景知識贊美黃河，而背景信息則是質疑黃河，兩者是反對關系。

當然，實際教學中背景知識與背景信息不是簡單地以上述三種關系的某一種單獨呈現，因為學生的個體差異決定了他們擁有的背景信息千差萬別，同樣的背景知識對于不同學生的背景信息表現的是不同的關系，這種個體差異在教學中是不可避免的。

（二）背景知識與課文信息的關系

從邏輯學的角度，背景知識與課文信息也是兩個獨立概念，背景知識雖然是與課文信息有關的背景材料，但其本身具有獨立意義；課文信息是指課文本身的意義，從概念的角度看，它與背景知識是并行的。但從內容的角度看，他們存在一致、沖突和沖突限制三種關系。

1.一致

一致指背景知識與課文信息在內容上完全一致，兩者沒有矛盾和沖突。如下例：

教師在教學中引入的背景知識：作者朱自清是中國現代著名詩人和杰出的散文家。他的散文，文字清新樸素，描寫細膩，感情真切，富有自然淳厚的美，讀后令人回味無窮。他熱愛自然，觀察自然，描繪自然，他的寫景散文，無不寄托著他對大自然的無限深情。

課文信息：《春》這篇優美的散文，以生花妙筆，描繪了大地春回，生機勃發的動人景象，贊美春的活力，給人以希望和力量。

背景知識沒有用大量的筆墨敘述朱自清的生平，而著重介紹了他的散文特點：“富有自然淳厚的美”，這與課文信息“春的生氣勃發”是一致的。

2.沖突

沖突指背景知識與課文信息之間表現的內容矛盾或無關。背景知識與課文信息相矛盾的情況在實際教學中比較少見，較為常見的是無關情形。當與課文信息無直接關聯的信息進入工作記憶以后，讀者需要抵制這些信息的干擾，這樣便導致其加工時間的延長，降低反應正確率，產生沖突效應。如下例：

背景知識：

安徒生，全名是：漢斯克利斯坦安徒生，是十九世紀丹麥文學巨匠，世界著名的童話作家。他出生于貧困的家庭，十四歲到丹麥首都哥本哈根去謀生，在那里得到幫助，獲得學習的機會，十七歲開始發表作品。

安徒生的創作十分豐富，最出色的是童話，他從小受民間文學的熏陶，愛唱歌，善講故事，很受人歡迎。這同他后來獻身于童話創作有很大關系。安徒生共寫了一百六十八篇優美的童話。

課文信息：

《皇帝的新裝》這篇童話深刻地揭露了封建統治者熱衷權力和無知、虛偽、愚蠢的本質。

背景知識講述的是作者安徒生的生平、經歷以及文學成就等內容，而課文信息揭露的是皇帝的本質，兩者毫無關聯。在閱讀過程中，學生需要首先吸收背景知識，并將其暫時存儲在短時記憶中，然后再去閱讀課文信息。由于背景知識與課文信息無直接關系，學生要排除這些非相關信息的干擾，就需要更多的時間，對課文信息的吸收在客觀上產生了沖突效應。當然，如果將這些看似無直接關聯的背景知識放在課文閱讀之后引入，則有可能有助于后續閱讀，這里涉及到了一個位置效應問題。

3.沖突限制

沖突限制指背景知識與課文信息既一致，也沖突。這是教學中最為常見的情況，背景知識涉及了與課文有關的各種內容，從作者生平、時代背景，到寫作緣起、社會影響等等，只要與課文相關的內容都被收羅進來，其中有些與課文信息無直接關聯，有些與課文信息沖突，有些與課文信息一致。例如，以教材選篇《海燕》為例：

背景知識：

（1）教材注釋：《海燕》是高爾基在1901年3月寫的“幻想曲”《春天的旋律》結尾部分，原題《海燕之歌》。高爾基（1868～1936），原名阿歷克謝·馬克西莫維奇·彼什科夫。高爾基是筆名。他是前蘇聯偉大的文學家，“無產階級藝術的最杰出的代表”（列寧語）。著名作品有長篇小說《母親》、自傳體三部曲《童年》、《在人間》和《我的大學》和劇本《小市民》等。《海燕之歌》發表后，立即引起廣大讀者注意，成為進行革命宣傳的有力武器。列寧非常喜歡這首革命詩歌。他在1906年寫的《在暴風雨來臨之前》一文中，曾經引用這篇作品，并且以“讓暴風雨來得更猛烈些吧”作結束語。

（2）教材提示：《海燕》寫于1901年，當時歐洲一些發達國家所爆發的工業危機蔓延到了俄國。俄國革命運動不斷高漲，動搖著沙皇的統治。沙皇政府對革命者進行殘酷的鎮壓，俄國社會處于黎明前的黑暗時期，也是革命的暴風雨即將來臨的前夜。高爾基針對這種斗爭形勢，寫下了富有象征意義的小說《春天的旋律》。《海燕》就是他的末尾一章。

課文信息：《海燕》以大海為背景，著力刻畫了具有象征意義的海燕。

在上例中，背景知識與課文信息呈現沖突限制關系，沖突的部分是：“《海燕》是高爾基在1901年3月寫的‘幻想曲’《春天的旋律》結尾部分，原題《海燕之歌》。高爾基（1868～1936），原名阿歷克謝·馬克西莫維奇·彼什科夫。高爾基是筆名。他是前蘇聯偉大的文學家，‘無產階級藝術的最杰出的代表’（列寧語）著名作品有長篇小說《母親》、自傳體三部曲《童年》、《在人間》和《我的大學》和劇本《小市民》等”。這些內容介紹了高爾基的生平和作品，還引用了列寧對高爾基的評價來說明高爾基的創作地位，這對吸引學生的注意力和擴大他們的知識面，有著積極的意義，但從閱讀理解的角度而言，這些內容既與課文信息無直接聯系，還引入了一些更陌生的內容，比如，學生可能會提問：列寧是誰？這樣就形成了沖突效應。限制的部分是：“《海燕》寫于1901年，當時歐洲一些發達國家所爆發的工業危機蔓延到了俄國。俄國革命運動不斷高漲，動搖著沙皇的統治。沙皇政府對革命者進行殘酷的鎮壓，俄國社會處于黎明前的黑暗時期，也是革命的暴風雨即將來臨的前夜。高爾基針對這種斗爭形勢，寫下了富有象征意義的小說《春天的旋律》。《海燕》就是他的末尾一章”。這些內容是課文的時代背景，尤其針對“象征”二字進行解釋，這就與課文信息的“象征意義”達成一致，對閱讀理解有益。在閱讀的過程中，所有的背景知識都會進入學生的工作記憶，包括沖突和限制兩個部分，沖突的信息得到激活，雖然不利于與課文信息整合，但由于限制信息的存在，減輕了沖突效應，因而閱讀理解最終得以實現。但是這個過程相對于一致關系的閱讀而言，是較為漫長的，因此其抑制作用是存在的，這種抑制作用的強弱視沖突部分信息的多少而有所區別。

因此，從廣義的角度而言，所有的背景知識對擴大學生知識面，引發學習興趣等無疑是有好處的，但在有限的課時中，背景知識的作用到底是什么是值得思考的一個問題。如果只從與閱讀理解的關系而言，那么與課文信息無關的內容就沒有必要引入課堂，因為其沖突效應會抑制閱讀理解。另外，從課容量的角度考慮，過多地介紹與課文信息無關的背景知識也是不宜的。

三、背景知識與閱讀理解

針對某一篇課文的閱讀，背景知識與背景信息和課文信息都有關系，如果只從背景信息與背景知識的關系考慮背景知識對閱讀理解的影響作用，那么課文理解在哪里？如果只從背景知識與課文信息的關系考慮背景知識對閱讀理解的影響作用，那么學生在哪里？背景知識與背景信息及課文信息的關系共同影響著閱讀理解，只有了解此，才能更好地利用背景知識，促進學生閱讀，以下表直觀呈現。

（一）背景知識與課文信息一致

當背景知識與課文信息一致時，情況較為復雜。首先，當背景知識與課文信息一致、包含于背景信息時，背景知識能刺激背景信息的恢復，從而快速完成閱讀理解。雖然此時背景信息可以與課文信息直接交互，從課容量的角度而言，背景知識是多余的，但本文針對的是關系研究，故從客觀的角度而言，背景知識促進閱讀理解。

其次，當背景知識與課文信息一致、與背景信息交叉時，促進閱讀理解。背景知識與背景信息的交叉關系決定了它可以擴充學生原有的背景信息，豐富背景信息，而且被改善的背景信息又與課文信息一致，使得它與課文信息的整合輕松快速，從而有利于閱讀理解的產生。應該說這是教學的一個理想境界，既沒有減少課容量，造成浪費，又保證了閱讀理解的順利產生。

最后，當背景知識與課文信息一致，但與背景信息反對時，抑制閱讀理解。背景知識的作用是連接課文信息與背景信息，雖然與課文信息能保持一致，但由于與背景信息的反對關系，它首先不能與背景信息整合，反而在背景信息與課文信息中增加新的屏障，是“費力不討好”的典型表現，也是教學中常犯的錯誤。

（二）背景知識與課文信息沖突

當背景知識與課文信息沖突，無論它與背景信息處于何種關系，包含、交叉或者反對，都阻礙閱讀理解。課堂教學需要激活的是有用信息，不是無用信息，當背景知識包含于背景信息時，用學生頭腦中本就有的、與課文信息沖突的背景信息來與課文信息整合，無疑阻礙閱讀理解，教學的意義何在？當背景知識與背景信息交叉時，雖然可以擴充背景信息，但被替代的背景信息與課文信息背道而馳，越走越遠，閱讀理解無從產生。當背景知識與背景信息反對時，背景知識既無法與背景信息整合，也無法與課文信息整合，它嚴重阻礙閱讀理解。

（三）背景知識與課文信息沖突限制

當背景知識與課文信息處于沖突限制關系時，抑制閱讀理解。背景知識包含于背景信息，閱讀理解可以產生，但速度較慢；當交叉時，情況較為復雜，如果限制信息與背景信息交叉，通達的速度稍快，但如果沖突信息與背景信息交叉，那么速度更慢；當二者反對時，無法產生閱讀理解，因為本就難以通達的背景知識無法與背景信息整合。

綜上所述，可以得出以下結論：第一，背景知識不是閱讀理解的必要條件。閱讀理解的產生取決于背景信息與課文信息的交互作用而非背景知識，只有當背景信息與課文信息無法交互時，才需要引入背景知識。第二，不是所有的背景知識都能促進閱讀理解，只有當背景知識既能與背景信息交互，又與課文信息一致時，才能完成其橋梁作用，連接背景信息與課文信息，促成兩者的整合，形成知識表征。需要說明的是，背景知識的引入有一個位置效應問題，背景知識在課前、課中、課后引入會有不同的效果，這還有待于進一步的研究。

（作者單位：湖北省鄂州市華容區臨江中學）