以《老王》為例,淺談散文細讀方法

著名特級教師王菘舟把閱讀教學中的文本細讀的特征概括為以下三點：細讀的主體是學生，細讀直接指向語言，教師“在場”。因此，我認為課堂教學中文本細讀根本在于：在老師的喚醒和引導下，從字、詞、句等言語材料入手，細致分析言語的語義、語辭等因素，深入品味言語的豐富表現力，從不同層面體悟其蘊涵的情味、意味、理由味，此所謂“語文味”。

文字花園里散文以其凝練的語言，優美的意境，真切的情感，深邃的意蘊，以及一絲不茍的形式，綻放為異彩紛呈、幽香四溢的奇葩，引導著人們追尋她的幽香，爭睹她的芳容。然而，作為初中學生，往往在領略散文之美時，卻常常陷入困境。因此，在新課標理念下的散文課堂教學，“教什么”比“怎么教”更重要。筆者認為，散文教學內容的確定，首先當從細節入手。筆者將結合人教版八年級語文《老王》課文為例，簡要介紹幾種細讀常用方法：

1.誦讀入情。丹納在《藝術哲學》中說：“人的情感能夠最細致地表現在聲音上。”真正的誦讀是對語言文字的直接觸摸，是文本與心靈的和諧共振，發于聲，而合于情。因此，在誦讀中體會，在體會中誦讀，通過對語言文字的反復接觸，就逐漸走進了文體的語境，以及作者的心靈，此所謂“讀書百遍，其義自見”。特別是我們的漢語，更是“具有特殊的靈活性和詩性特質”（李榮啟《文學語言學》），詞匯、句子本身具有節奏、旋律、色彩、結構等諸多審美因素。因此課堂閱讀教學中，教師應創造各種各樣的誦讀機會，運用各種不同的朗讀方法，如教師示范讀、學生表演讀、名家配樂讀，個別讀、小組讀、全班齊讀……讓學生沉浸在聲音的世界里，直接感受語言的形式美和文章的情感美。

例如，“老王”臨終送雞蛋的細節，就可以引導學生反復誦讀體會，特別是對“老王”的三句話、九個字更應反復誦。第一句，是“我”問他“身體好些了嗎”，他只回答了一個“嗯”字。這一個“嗯”該怎樣誦讀？是含糊敷衍，是木訥笨拙還是有善意掩飾？第二句，是“我”說“老王，這么下新鮮的大雞蛋，都給我們吃”時，他也只回答了三個字：“我不吃。”可以嘗試不同的重讀、語調、語速來朗讀，以此來還原老王的心理，讓學生走進人物內心世界。第三句，是當我轉身進屋去拿錢時，他說的五個字：“我不是要錢。”通過誦讀，體會揣摩，深入理解老王的真實意向，學生的情感能產生更強烈的震蕩。總之，通過對細節的誦讀，學生就更容易真切體會到：像老王這樣一個飽受白眼的下層勞動者，能夠得到錢氏夫婦這樣的知識分子的關心，在他的心中已是充滿了喜悅、甚至是“受寵若驚”般的感恩的。所以，自知自己不久于人世，臨終他也要將這份感激表達出來。即使他沒有華麗的言詞（其實根本就沒有言詞），即使木訥的他還是領受了楊絳給的錢，但當學生充滿深情地讀著“那大大的雞蛋和上好的香油”，讀到那“僵直的身子、結著灰翳的眼神”時學生就很容易觸摸到那份訣別的深情了。這些誦讀足以引起學生內心強烈的共振。

2.咀嚼品味。由于文學語言的指向性和包容性，往往使文本意蘊呈現出層次性。文學語言上一般分為“本事意蘊層”和“哲學——美學意蘊層”。所謂本事意蘊層，是指文本的文學形象層所表達的比較明確、具體的情感觀念，它沒有脫離語言符號本身的確指意義或現實意義，是文本的淺層意蘊。“哲學——美學意蘊層”是指文學形象中所蘊含這作家對自然、社會的一種深度悟察，對歷史人生的一種深邃洞見，它往往透視出對人生的深層內涵、社會的深刻本質和獨特的審美體驗。（李榮啟《文學語言》P123）如果只是浮光掠影式的閱讀，我們感知的往往只是文本的淺層意思，而文本細讀就要對語言文字進行反復地咀嚼，品味出其中蘊含著的“味”，反復咀嚼、深入品味，從而感悟出語言文字豐富的表現力。簡而言之，就是要咀嚼出“語文味”。當然咀嚼不是像吃飯一樣每一口都要細嚼慢咽，那樣就會容易肢解文章；我們需要培養學生對語言文字的敏感，要善于發現文本中“富有意味”的語言形式。比如那些潛藏著豐富內涵的詞句、凸顯作家審美個性的語言，“反常化”的藝術表現手法（諸如詞義配合的變序和變異、語言的斷裂和跳躍、意象的蒙太奇組合等）。

讀楊絳的散文就像聆聽一位歷經滄桑而從容淡定的老人，娓娓敘述著人世百態。例如《老王》：

我們從干校回來，載客三輪都取締了。老王只好把他那輛三輪改成運貨的平板三輪。他并沒有力氣運送什么貨物。幸而有一位老先生愿把自己降格為“貨”，讓老王運送。老王欣然在三輪平板的周圍裝上半寸高的邊緣，好像有了這半寸邊緣，乘客就圍住了不會掉落。

這一段有好幾個詞具有深刻的暗示性，值得細細咀嚼，最值得咀嚼的還是那個“貨”字。“貨”上加了點號，因為像默存的這些人，在那個年代實在連貨物都不配。貨物還要小心輕放，二這些老骨頭們本就應該“脫胎換骨”地改造了！此外還有“掉落”一詞，為什么不用“跌落”呢？因為“掉落”意味深長，這里默存好像真正成為“貨物”啊！那個社會就是這樣，非得把人變成非人，把最清醒的知識分子變成最麻木的沒有知覺的貨物！這對于一個有良知的知識分子，無疑是一場劫難，一次人生的煉獄啊！

還要：

老王幫我把默存扶下車，卻堅決不肯拿錢。他說：“我送錢先生看病，不要錢。”我一定要給錢，他啞著嗓子悄悄問我：“你還有錢嗎？”我笑說有錢，他拿了錢卻還不大放心。

這一段里，一個“啞”著嗓子，一個“笑”說，這兩個字就很值得咀嚼，在咀嚼中，學生就會深刻體會到人性的善良，體會到那個寒夜來自彼此心靈的溫暖。

3.對比賞美。作家是依據自己語言來展現自己個性的。文學語言的個性化，是文學風格形成的標志，是作者潛心追求的目標之一。他們在創作時，憑借自己獨特的感受和體驗，對字詞句進行別出心裁的選擇與組合，以傳達出自己獨特的發現和感悟。因此，在閱讀教學中，教師要引導學生對文本的詞語、句式、修辭，甚至標點符號等，采用置換、刪除、添補、調整等手段，進行對比辨析，從而體會作品遣詞造句的準確、巧妙、傳神等，使學生獲得閱讀的審美發現和審美愉悅。如《老王》：

據老王自己講：北京解放后，蹬三輪的都組織起來了；那時他的“腦袋慢”，“沒繞過來”，“晚了一步”，就“進不去了”。他感嘆自己“人老了，沒用了”。老王常有失群落伍的惶恐，因為他是單干戶。

如果換成直接敘述的形式，可以這樣寫：北京解放后，蹬三輪的都組織起來；那時老王思想觀念沒用跟上形勢，等他明白過來了，組織卻拒絕了他，因此最終成了單干戶。

這樣對比辨析，學生就會很容易體會到還是直接引用老王的話，能夠更加真切而又含蓄地表達作者的情感態度——那就是對當時社會未能對一個凄苦的殘疾人盡到責任和義務的諷刺和鞭撻。

4.激疑探幽。文本細讀，必然指向言語本身。任何語言都只是一種表象的存在，作者所要表達的真正的思想和情感都隱藏在語言這一面紗之后。海明威就曾經提出過著名的“冰山原則”，他說：“冰山運動之雄偉壯觀，是因為他只有八分之一在水面上。”這就是海明威對自己多年創作經驗的形象總結，是他處理藝術和生活關系所遵循的基本準則。概括的說就是：他認為文學應該用簡潔的文字塑造出鮮明的形象，把自身的感受和思想情緒最大限度的埋藏在形象中，他主張水面下的“八分之七”應該留給讀者去感受。由此看來，閱讀教學中，教師要善于抓住課本語言中的矛盾處、悖情理處、有意味處和貌似無疑處激疑設問，引導學生對這些關鍵點品味、感悟和體驗，從而“曲徑通幽”，真正走進文本的深處。并且這種方法有助于消除學生盲從心理，培養學生勇于發現問題和求異創新的能力。

再如，在體會老王“不幸”時，學生對他的生活的艱苦比較容易理解，而對他“精神的凄苦”體會有難度，我們可以著重抓住“三獨”，激疑探究。請看下一處“悖情有理”的細節：

有一天傍晚，我們夫婦散步，經過一個荒僻的小胡同，看見一個破破落落的大院，里面有幾個塌敗的小屋；老王正蹬著他那輛三輪進大院去。后來我坐著老王的車和他閑聊的時候，問起那里是不是他的家。他說，住那好多年了。

楊絳問他“那里是不是他的家”，按常理應該回答“是”或“不是”。但他卻答非所問，說“住哪兒好多年了”，很顯然這“有悖情理”。教師抓住這一點設問激疑，點燃學生的思維之火，就不難體會到老王只是把那塌敗的小屋當作棲身之所，并沒有當成“家”。因為“家”是充滿溫馨的港灣，而老王在這里有的只是形單影只的孤獨和疾病纏身的凄苦。

5.“挑撥”爭鳴。課堂教學中文本細讀的第三條基本原則是“教師在場”。新課標強調學生的主體地位，但并不是忽略教師在教學中的引導作用。有時為了進一步挖掘文本深層意蘊，學生的探究能力，教師甚至可以巧妙利用學生的思維定勢、認知差異、心理差距，在關鍵點制造疑云，“挑撥”起爭鳴的戰火，從而促使學生細讀課文，尋根究底，使課堂教學波瀾起伏，學生間形成真正的智力碰撞。那樣，學生對文本的理解在爭辯中越辯越清晰，越來越深刻。

例如《老王》一文：作者自稱是“幸運者”，由于學生認知能力的差異，對此肯定有不同意見，然而這一問題恰好是從深層次理解作者人生境界的關鍵點，因此教師可以趁機“挑撥”，引出“幸運者”還是“不幸者”的課堂辯論。通過辯論，學生就能充分認識到：知識分子的幸與不幸不能夠僅僅以生活水準來衡量（何況楊絳的生活也確實困難），其實從人生的命運的角度說，和老王一樣是“社會的不幸者”。老王的不幸就像他的瞎眼一樣，是先天的“營養不良”；而“我”的不幸，乃是后天的“惡病”形成，是病態的毒惡的社會所致。十年劫難，十年緘默，十年荒蕪，對于惜時如金、以寫作為生命的楊絳來說，該是一場多么不幸的災難！由此看來，這邊散文寫的是兩個異常善良的不幸者，在“寒夜”般的年代里，彼此取暖，彼此的慰藉。此外，我們還要使學生認識到楊絳在文中以如此平和簡約的語言來表現她自己的不幸，正是她人格的偉大、人生境界的高尚的寫照。

6.補白會意。文學作品的空白是指文本中未呈現的部分，它是文體結構的“無”，是“潛藏在水面下的冰山”，最早明確提出“空白”這一概念的是德國接受美學的代表人物伊瑟爾。伊瑟爾所說的空白的含義大致有三重：第一重，相對于文學形式而言，空白是一種藝術形式上的表現手法和技巧，它是一種含蓄的筆法，是無法之法的暗示；第二重，相對于接受者的審美感受而言，空白是一種召喚，是以不全向全作出的誘導，是通過未到頂點喚起讀者對頂點的期待和想象，他通過懸念引導讀者對最終意味的具體實現；第三重，意義是指空白組織和構成了文本與讀者相互作用的構建活動，最終形成審美意境，呈現藝術的審美本質。（沈文慧《于無聲處聽驚雷》）

因此，充分利用課文的“空白”精心設計，營造補白的想象氛圍，能縮短學生與文本、作者的空間距離、心理距離，從而排除閱讀障礙，深入文章的內核，領會文本的意蘊。當然，“補白”要根據教學的內容而定，要善于把握時機，講究形式，考慮其“度”，以最優化地運用。通常我們可以在以下幾點進行補白：即對教學突破點補白，對意蘊深化點補白，對情感凝聚點補白，對情節跳躍點補白。

例如《老王》：

我謝了他的香油，謝了他的大雞蛋，然后轉身進屋去。他趕忙止住我說：“我不是要錢。”

這是一個很值得咀嚼的細節，老王給我送來雞蛋和香油，我想給錢，老王只說了句“我不是要錢”，很顯然，這里正是老王木訥性格的表現。那么他到底是要什么呢？可見，他心中許多要說的話都潛藏在心底，不知怎么說，不知從哪里說起。因此引導學生深入體會老王的心境，模擬老王進行“心里話”的補白，有助于學生體會老王臨終感恩的心情，體會“我”在與老王交往中情感付出的不對等性，進而為從深層次理解我“愧怍”的原因作鋪墊。

7.聯想觸發。羅丹認為：“藝術就是情感。”（《羅丹藝術論》P3）列夫托爾斯泰在解釋藝術活動時說：“在自己心中喚起一度曾經體驗過的情感，在喚起這種情感后，用動作、線條、色彩、聲音以及言辭所表達的形象來傳達出這種情感，使別人也能感受到同樣的感情——這就是藝術活動。”（列夫托爾斯泰《藝術論》P47）由此看來，文學作品的欣賞過程實際上就是一種“喚起、喚醒”的過程，作者用自己的情感喚起、喚醒讀者相關的情感體驗。因此，教學過程中，教師要善于引導學生根據作品中人、事、物、景，觸發自己的生活體驗，從而聯想出相關的人、事、物、景，以便準確地把握意象，豐富閱讀的感受。著名特級教師李鎮西曾經給學生介紹“走進文本”的要點：一是“讀出自己”，二要“讀出問題”。所謂“讀出自己”就是從課文中讀出自己所熟悉的生活或場景，讀出與自己思想感情相通的某一個情節或人物形象，甚至讀出觸動自己心靈的一個時代或歷史。

如《老王》中送香油，雞蛋時的外貌描寫：

臉色死灰，兩只眼上都結著一層翳，分不清哪一只瞎，那一只不瞎。說得可笑些，他簡直像棺材里倒出來的，就像我想象里的僵尸，骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會散成一堆白骨。

這一段，楊絳一改平和、淡定的筆法，不惜以觸目驚心的筆觸描繪慘不忍睹的病態。可是學生的現實生活中缺乏這樣的感受，教師可以引導學生聯想博物館的古尸，實驗室的骷髏，以喚起他們深層的體驗，增強文章的震撼力。

8.考據索隱。狹義的考據，專指考訂史冊的方法。主要指校刊，考證，釋義等傳統箋注方法和研究方法。借鑒到文本細讀中來，就是以確鑿的語言材料和事實根據作為研讀的立足點和研發點，深入發掘文本中潛藏的意蘊或作者故意引去的內容，以求得在更寬廣的學術視野中和深入思想層面對文本的理解與通融。考據法，也是現代實證主義文學研究最重視的方法。強調用證據和材料說話，有幾分證據，就說幾分話。那么，在文本細讀的課堂教學中，對于有關涉及文章宏旨的細節，我們不妨有意識鼓勵學生運用考據的方法進行文本研讀。當然，我們把握一個度，萬不可墮入處處實證的泥坑，把文本解剖得支離破碎。

例如：課文首段說“我常坐老王的三輪”，第六節卻說“我自己不敢乘三輪”，這是不是矛盾？

對于這一問題，我們要著重考察這一段中的第一句話——“文化大革命開始”。可以通過網絡迅速搜索“文化大革命”這一時代背景，搜索楊絳在“文革”時期的遭遇。從而了解到楊跭在“文革”中被定為特務，反動學術權威，被批斗，甚至下放干校，接勞動改造，作者都說“人人可以起來欺凌戲侮”。因此，她不敢坐是因為當時作為“反動學術權威”，不敢坐勞動人民拉的車，不敢“騎在人民頭上”。另外，從另一側面也寫出了老王不怕牽累，真誠關心錢鐘書夫婦的善良。

當然，散文閱讀教學中文本細讀的方法還有很多，比如舉偶推導，輻射延展，再造想象等。教師善于把握文本細讀的關鍵點，靈活運用合適的解讀方法，引導學生親近文本，含英咀華，一定能讓學生循著語言的芬芳，走進文本深處，與作者對話，從而主動地，富有創意的建構文章意義，進入建構起學生個體芳香充盈的心靈空間。

（作者單位：浙江省寧波市鄞州區橫溪鎮中學）