克拉申i+1輸入假說的褒貶

克拉申（S.D.Krashen）的i+1輸入假說（the Input Hypothesis）是克拉申的第二語言習(xí)得理論的重要組成部分之一。輸入假說是怎樣習(xí)得第二語言的假說。它認(rèn)為，語言習(xí)得產(chǎn)生于對(duì)輸入的吸入。輸入指以聽或讀（input）去理解稍高于它現(xiàn)在語言能力水平的話語材料。如現(xiàn)有的語言水平是i，可理解的輸入應(yīng)該是i+1（插注：不是無休止的大量輸入）。可理解指可理解輸入語的意義而并非形式，理解信息之后才習(xí)得語言結(jié)構(gòu)。故可理解的輸入材料應(yīng)像母親向孩子提供的輸入，學(xué)生才易于理解。

克氏認(rèn)為，人們習(xí)得語言，是因?yàn)槔斫饬寺牶妥x的內(nèi)容。理解是由于注意聽和讀的內(nèi)容，而不是注意語言形式，理解后能不用教就自然產(chǎn)生說話能力。為此，教師提供的輸入語應(yīng)該發(fā)音清晰，放慢速度，多用常用語、簡(jiǎn)單句法、較短的句子，少用俚語、習(xí)語等。故在教學(xué)過程中，教師應(yīng)集中精力于理解和交流上，設(shè)法讓學(xué)生聽懂所說的內(nèi)容。同時(shí)應(yīng)盡量使用直觀手段，以助理解。學(xué)習(xí)初期，在無監(jiān)察語言作為工具時(shí)，錯(cuò)誤難免，其對(duì)策是提供更多的可理解輸入，使之成為成功會(huì)話的工具①。并且，輸入應(yīng)能引起學(xué)生的興趣或與他們的需求有關(guān)，越有興趣越能促進(jìn)習(xí)得。在輸入中，還應(yīng)從客觀需要安排語法項(xiàng)目，以利于用語言交流真正的思想。

第一。褒揚(yáng)輸入假說者認(rèn)為，人類學(xué)會(huì)語言確實(shí)起自輸入，從黑箱理論到傳播原理看教學(xué)過程，輸入-理解也是起點(diǎn)。所以許多人認(rèn)為克拉申表達(dá)了大家已說已做的事，并有所創(chuàng)造（限制輸入是可理解的并在數(shù)量上加1）。因此之故，接受輸入理論者花了大力氣去研究吸入（intake）。“吸入”是心理學(xué)術(shù)語，它是一個(gè)復(fù)雜的心理活動(dòng)過程。輸入材料被吸入了，才完成習(xí)得。所以對(duì)吸入的研究集中體現(xiàn)于不同的閱讀模式。其中最有影響的是高夫模型②，1972年由高夫提出，它用信息加工理論來解釋閱讀過程。另一個(gè)是交互作用模型③，1977年由魯梅哈特提出，他把輸入信息和讀者頭腦中已有的知識(shí)結(jié)合在一起。兩個(gè)模型都解釋了輸入信息經(jīng)過了復(fù)雜的“處理”過程之后被送入儲(chǔ)存器寄存，以備輸出。處理過程自然是理解過程，那么送入儲(chǔ)存器就該是吸入了。可是輸入量大于吸入量，如王宗炎教授在《英漢教學(xué)語言學(xué)詞典》第185頁解釋說：“intake的語言指的是輸入的語言中那些對(duì)學(xué)習(xí)者有實(shí)際幫助的部分。”這說明了吸入語言不同于輸入語言，而吸入過程還是不太清楚。用皮亞杰的內(nèi)化（interiorization）和外化（exteriorization）概念似可解釋，但克氏又認(rèn)為習(xí)得語言是下意識(shí)活動(dòng)，學(xué)生甚至意識(shí)不到自己在學(xué)習(xí)語言，故又不太適宜采用皮亞杰的理論去解釋。

第二，對(duì)輸入假說的批評(píng)集中于三點(diǎn)：

（一）輸入說界說欠妥

克氏曾把輸入假說定義為“人們習(xí)得i+1，即自然語法順序的‘下一條’規(guī)則，是通過理解含有其規(guī)則的語言輸入實(shí)現(xiàn)的”（Krashen，1985：103）。由定義知，輸入假說的核心是輸入語言規(guī)則，語言成為了它的媒體。因此，輸入假說并非語言輸入假說，而是語言規(guī)則輸入假說④，并且克氏心目中的語法規(guī)則是按自然順序排列的含普遍語法性質(zhì)的語法。這種語法大家還不清楚，怎么讓學(xué)習(xí)者輸入呢？

（二）輸入說有片面性

克氏（1985）斷言，“可理解輸入是第二語言習(xí)得的唯一促變因素”。這太片面。第一，克氏自己也承認(rèn)，心理（情感因素）和語境（輸入項(xiàng)目頻率和特點(diǎn)，以及它們與直接語境的關(guān)系）也具有重要作用。如果頻率不夠，雖為可理解輸入，也不會(huì)被習(xí)得。第二，多數(shù)情況下，成人學(xué)習(xí)外語是有意識(shí)的，必須滿足某些條件，如經(jīng)常與目的語接觸，經(jīng)常地、大量地、盡可能是自然地輸入，才能習(xí)得；情感過濾必須很低，下意識(shí)的吸入才能發(fā)生。第三，輸入要受認(rèn)識(shí)條件的限制，故注意、記憶和語言信息的處理等，在輸入假說中應(yīng)占適當(dāng)?shù)牡匚弧５谒模琒wain（1986）指出輸入對(duì)于第二語言學(xué)習(xí)者和類似的輸入同等重要。因?yàn)槲覀兊膶W(xué)語目的就是用之于交際，在輸出的同時(shí)能夠反饋輸入是否成功的信息，并對(duì)學(xué)習(xí)者之間以相互作用的形式引發(fā)輸入。故第二語言學(xué)習(xí)必須有雙向交際活動(dòng)，輸出與輸入不可分離。克氏強(qiáng)調(diào)輸入，貶低輸出，把第二語言學(xué)習(xí)者看作只是輸入的被動(dòng)接受者，這對(duì)第二語言習(xí)得極為不利。

（三）簡(jiǎn)化語言是為了教語言

不論是父母對(duì)幼兒所用的照顧語，還是外語教師教學(xué)生所用的簡(jiǎn)化語，首先是為了教幼兒/學(xué)生說話。實(shí)際上，當(dāng)幼兒1歲多能說話時(shí)，父母之所以一字一句不厭其煩地反復(fù)說同樣的照顧語，是為了教他們說話；外語教師教學(xué)生說話之所以力求語音、詞匯、語法正確，語速適當(dāng)，且其內(nèi)容往往是教師十分熟悉的東西，其主要目的不是為了交際。第三﹑筆者認(rèn)為，輸入假說忽略了語言習(xí)得者的認(rèn)知因素和教學(xué)環(huán)境的限制因素。且克氏對(duì)它的解釋也不盡穩(wěn)定，如i+1中的1，有時(shí)被認(rèn)定是略多/高于學(xué)習(xí)者的理解水平，有時(shí)又解釋為‘下一條’語法規(guī)則。對(duì)輸入的內(nèi)容及其功能也有待進(jìn)一步的研究。此外，Anjum P.Saleemi的觀點(diǎn)有一定道理：輸入要有效，首要條件是輸入要為習(xí)得者所理解，而又不是全部都理解。輸入如果全部都是學(xué)習(xí)者理解的，其中就沒什么可習(xí)得的東西，習(xí)得就不能發(fā)生。White（1982）也認(rèn)為，被吸收的東西實(shí)際上很可能是來自不理解的輸入。因此，輸入活動(dòng)總得具備教、學(xué)意識(shí)。克拉申（1985及其他地方）所主張的可理解輸入，不是都能導(dǎo)致習(xí)得，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者不會(huì)注意他們不準(zhǔn)備習(xí)得的東西。

結(jié)束語

本文簡(jiǎn)介了克拉申輸入假說的基本觀點(diǎn)，歸納了褒貶的各種觀點(diǎn)與理由。克拉申對(duì)其輸入假說i+1解釋不盡穩(wěn)定；他所主張的可理解輸入不是都能導(dǎo)致習(xí)得，因?yàn)檎Z言學(xué)習(xí)者不會(huì)注意他們不準(zhǔn)備習(xí)得的東西。輸入假說忽略了語言習(xí)得者的認(rèn)知因素和學(xué)習(xí)環(huán)境的限制因素。

外語是在學(xué)習(xí)者內(nèi)部、外部環(huán)境制約下進(jìn)行學(xué)習(xí)的。從內(nèi)部環(huán)境講，外語學(xué)習(xí)需要具備譯碼能力，語法敏感能力，歸納類推能力和聯(lián)想記憶能力。從外部環(huán)境說，外語教學(xué)必須在學(xué)校環(huán)境中，在班級(jí)授課制下，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)，按教師組織的內(nèi)容和方式進(jìn)行。所以，外語不可能是習(xí)得，只能以學(xué)習(xí)為主。

參考文獻(xiàn)：

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［2］彭聃齡，譚力海. 心理語言學(xué)[M]. 北京師范大學(xué)出版社，1988.

［3］張正東. 試論外語學(xué)習(xí)與外語教學(xué)[J]. 外國(guó)語言教學(xué)，1986（4）.

［4］Anjum saleemi. 第二語言習(xí)得之輸入[Z]. 金木譯. 國(guó)外外語教學(xué)，1990（4）.

【摘 要】褒揚(yáng)輸入假說者認(rèn)為，人類學(xué)會(huì)語言確實(shí)起自輸入，克拉申表達(dá)了大家已說已做的事，并有所創(chuàng)造；對(duì)假說的批評(píng)者認(rèn)為，輸入假說的核心是輸入語言規(guī)則，語言成為了它的媒體。因此，輸入假說并非語言輸入假說，而是語言規(guī)則輸入假說。

【關(guān)鍵詞】習(xí)得 輸入假說 可理解輸入