探究式教學(xué)在《學(xué)前兒童社會教育》課程中的應(yīng)用

【摘要】探究式教學(xué)是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才所不可或缺的教育教學(xué)模式。將其引入《學(xué)前兒童社會教育》課程，符合學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的內(nèi)在需求，能在一定程度上滿足教育者自我成長的迫切需要，同時也契合這門學(xué)科自身所固有的專業(yè)實踐性。通過給書本“找茬”、內(nèi)省訓(xùn)練、案例分析、小組合作學(xué)習(xí)、模擬授課、見習(xí)實踐等形式，探究式教學(xué)在學(xué)生的本學(xué)科學(xué)習(xí)中取得了良好的成效。

【關(guān)鍵詞】探究式教學(xué) 拋錨式教學(xué) 案例教學(xué) 小組合作學(xué)習(xí) 頭腦風(fēng)暴

21世紀(jì)是科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的時期，是信息化、網(wǎng)絡(luò)化、全球化、知識化的時代。日新月異的科技革新使人們的社會生活發(fā)生了翻天覆地的變化，使人們對知識、能力、競爭力的概念產(chǎn)生了新的認(rèn)識。從未來教育和社會發(fā)展的需求來看，培養(yǎng)創(chuàng)新人才已經(jīng)成為了人才強(qiáng)國戰(zhàn)略的關(guān)鍵因素以及刻不容緩的時代要求。創(chuàng)新人才的培養(yǎng)離不開創(chuàng)新教育的支持，而探究式教學(xué)便是符合時代潮流的一種創(chuàng)新型教育教學(xué)模式。

一、探究式教學(xué)的內(nèi)涵及特征

所謂探究式教學(xué)[1]，是指教學(xué)過程是在教師的啟發(fā)誘導(dǎo)下，以學(xué)生獨立自主學(xué)習(xí)和合作討論為前提，以現(xiàn)行教材為基本探究內(nèi)容，以學(xué)生周圍世界和生活實際為參照對象，為學(xué)生提供充分自由表達(dá)、質(zhì)疑、探究、討論問題的機(jī)會，讓學(xué)生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑的嘗試活動，將自己所學(xué)的知識應(yīng)用于解決實際問題的一種教學(xué)形式。探究式教學(xué)特別重視開發(fā)學(xué)生的智力，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)自學(xué)能力，力圖通過自我探究引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)和掌握科學(xué)方法，為終身學(xué)習(xí)和工作奠定基礎(chǔ)。教師作為探究式教學(xué)的導(dǎo)師，其任務(wù)是調(diào)動學(xué)生的積極性，促使他們自己去獲取知識、發(fā)展能力，做到自己能發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題；與此同時，教師還要為學(xué)生的學(xué)習(xí)設(shè)置探究的情境，建立探究的氛圍，促進(jìn)探究的開展，把握探究的深度，評價探究的成敗。學(xué)生作為探究式教學(xué)的主人，根據(jù)教師提供的條件，明確探究的目標(biāo)，思考探究的問題，掌握探究的方法，敞開探究的思路，交流探究的內(nèi)容，總結(jié)探究的結(jié)果。由此可知，探究式教學(xué)是教師和學(xué)生雙方都參與的活動。

2000年美國國家研究理事會對科學(xué)探究式教學(xué)的重要問題進(jìn)行了系統(tǒng)比較，并將探究式教學(xué)的基本特征概括為如下五個方面的內(nèi)容：1．學(xué)習(xí)者圍繞科學(xué)性問題展開探究活動；2．學(xué)習(xí)者獲取可以幫助他們解釋和評價科學(xué)性問題的證據(jù)；3．學(xué)習(xí)者要根據(jù)事實證據(jù)形成解釋，對科學(xué)性問題作出回答；4．學(xué)習(xí)者通過比較其他可能的解釋，特別是那些體現(xiàn)出科學(xué)性理解的解釋，來評價他們自己的解釋；5．學(xué)習(xí)者要交流和論證他們所提出的解釋[2]。

二、在學(xué)前兒童社會教育課程中實施探究式教學(xué)的必要性

將探究式教學(xué)引入《學(xué)前兒童社會教育》課程，符合學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的內(nèi)在需求，能在一定程度上滿足教育者自我成長的迫切需要，同時也契合這門學(xué)科自身所固有的專業(yè)實踐性。

1. 學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的內(nèi)在需求

學(xué)習(xí)建構(gòu)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)具有主動建構(gòu)性、社會互動性和活動情境性。即學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，而知識是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的，是不斷發(fā)展的。學(xué)習(xí)是在社會文化背景下，通過人與物、人與人的互動，主動建構(gòu)意義的過程。應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生從現(xiàn)有的知識經(jīng)驗出發(fā)，在真實情境中，通過操作、對話、協(xié)作等進(jìn)行意義建構(gòu)。正所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，探究式教學(xué)能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)，充分調(diào)動其學(xué)習(xí)的積極性，能夠滿足其自主知識建構(gòu)的內(nèi)在需求。

從青少年心理發(fā)展的角度來說，大學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展已經(jīng)處于形式運算思維階段，他們的思維超越了對具體事物的依賴，能夠進(jìn)行抽象邏輯運算以及假設(shè)演繹推理。在人格方面，他們的自我同一性逐漸建立，自主性需求空前高漲，人際交往需求日益強(qiáng)烈，合作意識不斷增強(qiáng)。在這一時期引入探究式教學(xué)符合學(xué)生的身心發(fā)展特點，能夠滿足其主動建構(gòu)知識的內(nèi)在需求。這是因為探究式教學(xué)能夠最大限度地滿足學(xué)生自主發(fā)展的需要，使學(xué)生在“活動”中學(xué)習(xí)，在“主動”中發(fā)展，在“合作”中增知，在“探究”中創(chuàng)新。

2. 教育者自我成長的迫切需要

傳統(tǒng)的教師職能觀主要關(guān)注教師教書育人的基本職能，如韓愈在《師說》中所言，“師者，傳道、授業(yè)、解惑也”。然而在當(dāng)前這一職能卻能受到了前所未有的挑戰(zhàn)：互聯(lián)網(wǎng)特別是搜索技術(shù)的興起，使得信息的獲取變得極為快捷和方便，知識的數(shù)量以幾何級數(shù)增加。許多原來需要從書本學(xué)習(xí)或教師傳授的知識，在互聯(lián)網(wǎng)上很快便能獲取，這在一定程度上弱化了教師原本具有的知識權(quán)威性。教學(xué)過程并非單一的知識和信息的搬運，還滲透著對信息的遴選以及對正確思維方法的引導(dǎo)。越是信息爆炸、獲取便利的環(huán)境下，對冗余信息的排除和對有用信息的鑒別能力就越顯重要；面對龐雜的信息，如何運用科學(xué)、邏輯的思維去把握事物的本質(zhì)及脈絡(luò)，并進(jìn)一步指導(dǎo)行動也甚為關(guān)鍵。從這一意義上來說，教師是知識的守護(hù)者、傳播者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)和思考的引領(lǐng)者和守望者。

人本主義心理學(xué)家羅杰斯曾經(jīng)指出，教師的主要任務(wù)在于為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。在教學(xué)過程中，“教師”是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、協(xié)作者，“學(xué)生”是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)的目的之所在。在探究式教學(xué)活動中，教師將不再是傳統(tǒng)的“教書匠”，而是以研究者的身份介入課堂教學(xué)，由知識的傳輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)知識、掌握學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)者。因而，在教學(xué)相長、雙向互惠的探究式教學(xué)過程中，教師自身的研究能力和專業(yè)素養(yǎng)也將得到進(jìn)一步的提升。

3. 學(xué)科本身的性質(zhì)要求

《學(xué)前兒童社會教育》是學(xué)前教育專業(yè)的必修課，其內(nèi)容涵蓋學(xué)前兒童社會教育的基礎(chǔ)知識，學(xué)前兒童社會性發(fā)展，學(xué)前社會教育的目標(biāo)、內(nèi)容、實施與評價等。課程的教學(xué)目標(biāo)在于正確理解學(xué)前兒童社會教育的一般理論，了解學(xué)前兒童社會性發(fā)展與社會學(xué)習(xí)的基本特點及影響因素，掌握社會教育活動設(shè)計、實施與評價等基本知識與教育技能，提高學(xué)生從事學(xué)前兒童社會教育實踐和研究的專業(yè)素養(yǎng)等。

從學(xué)科之間的聯(lián)系來說，一方面，《學(xué)前兒童社會教育》在大學(xué)三年級開設(shè)，在課程學(xué)習(xí)之前，學(xué)生已經(jīng)系統(tǒng)學(xué)習(xí)過《普通心理學(xué)》、《教育學(xué)原理》、《學(xué)前教育學(xué)》、《學(xué)前心理學(xué)》和《教育心理學(xué)》等課程，具備了一定的教育學(xué)、心理學(xué)的專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)科知識積淀，因而他們已有的知識經(jīng)驗和認(rèn)知結(jié)構(gòu)能夠為探究式學(xué)習(xí)提供支持，有助于其進(jìn)行深入的知識建構(gòu)。另一方面，在課程的內(nèi)容設(shè)置上，《學(xué)前兒童社會教育》的基礎(chǔ)知識與《學(xué)前心理學(xué)》、《學(xué)前教育學(xué)》等課程的知識之間存在著較大的交疊，所以簡單的知識傳輸無疑相當(dāng)于同義重復(fù)，將不再能滿足學(xué)生自主學(xué)習(xí)的需求，因此有必要引入探究式教學(xué)，以深化知識、加深理解。

從課程的評價方式上來說，由于《學(xué)前兒童社會教育》是一門實踐性很強(qiáng)的專業(yè)教法課，所以對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評定也應(yīng)更為多元，即學(xué)習(xí)效果不僅要以學(xué)生的知識掌握情況來體現(xiàn)，更需要以學(xué)生的教學(xué)實踐能力來衡量。而探究式教學(xué)有助于學(xué)生將知識內(nèi)化轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`能力，并真實地提高其專業(yè)授課技能。

三、探究式教學(xué)的操作

探究式學(xué)習(xí)的核心是讓學(xué)生自主地獲取知識，而探究式教學(xué)的主要目標(biāo)則在于：通過長期、大量的訓(xùn)練，幫助學(xué)生形成獨立的精神，平等的態(tài)度，批判的意識，創(chuàng)新的能力，逐步學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題，熟悉研究過程，培養(yǎng)實踐習(xí)慣，能夠科學(xué)靈活地運用科研方法，提高綜合性解決問題的技能。基于這一目標(biāo)，我們通過如下做法在《學(xué)前兒童社會教育》一課中貫徹了探究式教學(xué)的理念：

1. 給書本“找茬”

所謂“盡信書不如無書”，在教學(xué)過程中，我們告訴學(xué)生不要將教材和課本的內(nèi)容視為全然正確的、一成不變的教條，對其不假思索地全盤吸收，而應(yīng)當(dāng)樹立批判意識和科學(xué)的懷疑精神。為了鼓勵學(xué)生打破書本的禁錮，超越思想的藩籬，在課程進(jìn)行到適當(dāng)章節(jié)的時候，我們開展了給書本“找茬”的活動。譬如，該課程所選用的教材在第四章節(jié)中存在著一些概念混淆及內(nèi)容重復(fù)的地方，因而在學(xué)習(xí)這一部分內(nèi)容的時候，我們使用了“拋錨式教學(xué)”策略，即提出了一些曾經(jīng)出現(xiàn)在其他書本中的常見錯誤以及教師在編撰書籍時所面臨的棘手問題，并以此為依托，進(jìn)一步指出本課程所使用的教材中也存在著類似的不足，從而引發(fā)了學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題的興趣。而后，學(xué)生們根據(jù)教師提供的有關(guān)線索，通過協(xié)作學(xué)習(xí)共同研討指出了這一章節(jié)中可能存在的問題，其中有一些問題是我們老師在課前都未曾注意到的，比如“知道自己的成長與家人的關(guān)系，感激父母長輩的辛勤養(yǎng)育之恩”在“學(xué)前兒童社會教育目標(biāo)”一節(jié)中屬于社會環(huán)境與社會規(guī)范認(rèn)知的內(nèi)容，然而在后面的“學(xué)前兒童社會教育內(nèi)容”一節(jié)中卻變成了多元文化的條目。

通過一定的訓(xùn)練，學(xué)生獨立思考的能力得到了較大的提升。在此基礎(chǔ)之上，我們又通過“自編教材”活動，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生在創(chuàng)新思維方面有所發(fā)展。這里提到的“自編教材”是相對于已有的教材而言的，主要通過學(xué)生在課堂上的口頭交流得以實現(xiàn)。因為在學(xué)習(xí)《學(xué)前兒童社會教育》這門課程之前，學(xué)生們已經(jīng)具備了一定的教育學(xué)、心理學(xué)功底，對教育學(xué)原理和兒童心理發(fā)展規(guī)律已經(jīng)較為熟悉，由此我們引導(dǎo)學(xué)生積極思考，運用解構(gòu)式思維，在頭腦中打破已有的教材體系，在廣泛閱讀理解眾多文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)之上，重新分析綜合各種理論，并大膽地提出自己的觀念假說及其研究構(gòu)想。另外，我們還告訴學(xué)生，只要有足夠的依據(jù)可以自圓其說，并按照科學(xué)的程序加以佐證，便不失為一種好的理論建構(gòu)。

2. 內(nèi)省訓(xùn)練

引導(dǎo)學(xué)生突破成見、“不讀死書”固然重要，而引導(dǎo)學(xué)生活學(xué)活用、“不死讀書”的教育也勢在必行。活學(xué)活用、舉一反三的教育效果可以借由自我剖析能力和問題解決技能的提高來衡量。為了培養(yǎng)學(xué)生的自我反思能力以及綜合運用已有知識去分析解決現(xiàn)實問題的能力，我們以學(xué)生習(xí)得的教育學(xué)、心理學(xué)原理為切入點，對學(xué)生加以內(nèi)省訓(xùn)練。舉例而言，常用的一種內(nèi)省訓(xùn)練舉措是，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)了學(xué)前兒童社會性發(fā)展的影響因素及其主要理論觀點之后，請其進(jìn)行自我分析。通過該項訓(xùn)練，學(xué)生們開始以更為融會貫通的方式去理解分析有關(guān)章節(jié)的內(nèi)容。

例如，有的學(xué)生在進(jìn)行自我分析時談到：“初中時，老師總認(rèn)為他們可以通過苦口婆心的教育使我的成績提高，這其實是行為主義理論流派心理學(xué)家華生的觀點的一種體現(xiàn)，即教育萬能論。其做法過分夸大了教育的作用，否定了學(xué)生的主動性、能動性、創(chuàng)造性，這實際上并不正確。在高中時，老師給我提供了我足夠的空間，并適時給我以鼓勵，讓我可以獨立思考，并重新燃起了對學(xué)習(xí)的興趣。這是行為主義理論流派心理學(xué)家斯金納的觀點的體現(xiàn)，即運用正強(qiáng)化的方法，塑造和矯正了我的行為，與此同時也規(guī)范了我的學(xué)習(xí)習(xí)慣，樹立了我的信心。” 另外，還有的學(xué)生通過自我反思對學(xué)前兒童社會教育有了更為深刻的認(rèn)識，并提出了自己頗有見地的觀點，比如說一位學(xué)生在其作業(yè)中指出，“社會性發(fā)展在人與人交往中形成，這便如同想要學(xué)會游泳就離不開水一樣。幼兒園是兒童最早接觸的雛形社會，它對學(xué)前兒童的社會性影響極大……”

3. 案例分析

案例教學(xué)能夠以學(xué)生喜聞樂見的形式突破學(xué)習(xí)上的重點難點，它具有直觀形象、生動多樣的特點，易于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)，可以營造一種民主、開放、合作的課堂氛圍，促使學(xué)生積極參與教學(xué)活動，并提高其問題的分析及解決能力。鑒于案例教學(xué)的優(yōu)點以及學(xué)前兒童社會教育課程本身的實踐性，我們十分注重使用案例分析的方法深化學(xué)生的理論學(xué)習(xí)。

從案例所涉及的內(nèi)容來看，通常所使用的案例包括經(jīng)典案例和特殊案例兩類。前者主要是指各種理論觀點在現(xiàn)實中的應(yīng)用，例如提出一種教育現(xiàn)象：小明在課堂上對鄰座做鬼臉，引起對方發(fā)笑，老師對其注視片刻后，即不再理睬，繼續(xù)講課，隨后小明終止了其不當(dāng)?shù)男袨椋垖W(xué)生對其加以討論分析，最終得出結(jié)論——這一現(xiàn)象是行為主義斯金納理論中“消退法”的應(yīng)用；這涉及一些特殊兒童或問題兒童的心理行為現(xiàn)象等，例如在分析了兒童的繪畫作品之后引導(dǎo)學(xué)生指出如下規(guī)律：好斗的孩子畫出的形象常帶尖刺形狀，比如直豎的頭發(fā)、動物的利爪和銳牙等；心情憂郁的孩子則常常用黑色、紫色、深綠色、灰色、褐色等，甚至只用其中的一種顏色；形象畫得很細(xì)致的多半是內(nèi)向型的孩子；而常畫出稀奇古怪形象的兒童大多具有強(qiáng)烈的獨創(chuàng)欲望。

4. 小組合作學(xué)習(xí)

小組合作學(xué)習(xí)是課堂探究性學(xué)習(xí)和小課題探究的重要組織形式和主要活動方式，它于1970年在美國興起，自1980年之后在世界范圍內(nèi)取得了實質(zhì)性進(jìn)展。所謂小組合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生在小組中從事學(xué)習(xí)活動，并以他們小組的表現(xiàn)為依據(jù)獲得獎勵和認(rèn)可的課堂教學(xué)技術(shù)[3]。在《學(xué)前兒童社會教育》課程中，我們要求學(xué)生以4~5人為單位組成合作學(xué)習(xí)小組，讓其在小組中共同從事學(xué)習(xí)活動，一起完成老師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)。通常而言，小組合作學(xué)習(xí)的任務(wù)都是圍繞課堂教學(xué)內(nèi)容或教科書中的某一問題而展開。

為了給學(xué)生提供充分的自主探究空間，我們允許他們自由選擇合作學(xué)習(xí)的搭檔，并以“頭腦風(fēng)暴法”為主要的小組合作學(xué)習(xí)策略。頭腦風(fēng)暴法又稱智力激勵法，是一種在小組中討論時普遍采用的旨在激發(fā)創(chuàng)造性思維的方法。實施該方法需要遵循五大原則：對觀點不進(jìn)行批評；鼓勵狂熱或夸大的觀點；追求觀點的數(shù)量而非質(zhì)量；在他人觀點基礎(chǔ)上提出新觀點；每個人和每個觀點的價值相等[4]。通過該方法進(jìn)行問題研討，令我們的課堂產(chǎn)生了民主、自由、平等的合作學(xué)習(xí)氛圍，而參加討論的學(xué)生也毫無顧忌地提出了各種想法，彼此激勵，相互誘發(fā)靈感，產(chǎn)生了許多創(chuàng)造性設(shè)想。

5. 模擬授課

作為一門學(xué)前兒童教育教法課，《學(xué)前兒童社會教育》課程的操作性教學(xué)目標(biāo)體現(xiàn)在“課程學(xué)習(xí)之后，能夠進(jìn)行社會教育活動設(shè)計、實施與評價，具備從事學(xué)前兒童社會教育實踐和研究的專業(yè)素養(yǎng)”。而這些目標(biāo)的達(dá)成與否可以通過學(xué)生專業(yè)實踐能力的高低來界定，所以在學(xué)習(xí)了學(xué)前兒童社會教育的目標(biāo)、內(nèi)容、方法、途徑等章節(jié)之后，我們使用了模擬授課教學(xué)方式，幫助學(xué)生在模擬課堂中通過自身的參與體驗，逐步提高其授課能力和教學(xué)水平，在實踐中發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢與不足。

為了在模擬授課中表現(xiàn)出色，學(xué)生們都付出了大量的努力。首先他們在授課之前查閱了大量的資料，把自己所講的內(nèi)容弄懂吃透，并寫出了完整翔實的教案。同時，為了使自己的授課深入淺出、通俗易懂，使課程的深度符合兒童的身心發(fā)展特點，他們還事先準(zhǔn)備了豐富的工具材料，并對教學(xué)活動進(jìn)行了反復(fù)演練。最終在模擬課堂上，學(xué)生們的精彩表現(xiàn)贏得了評委觀眾的認(rèn)可和掌聲。

6. 見習(xí)實踐

“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎？”對于《學(xué)前兒童社會教育》課程而言，學(xué)生實踐能力的提升及其實踐習(xí)慣的培養(yǎng)不僅在課堂模擬授課活動中有所彰顯，更明顯地體現(xiàn)在教學(xué)見習(xí)環(huán)節(jié)。見習(xí)實踐不僅是對日常學(xué)習(xí)成果的鞏固，而且也是對探究式教學(xué)效果的檢驗，它有助于學(xué)生進(jìn)一步深化認(rèn)識、學(xué)以致用，將書本上的知識及其課堂中的所得運用于教育實際，為其將來成為合格的幼兒教師做好準(zhǔn)備。

組織了課堂模擬授課之后，我們又繼續(xù)將學(xué)生分派到六所教學(xué)水平一流、教育設(shè)施齊全的北京市一級一類幼兒園參加教育見習(xí)。經(jīng)過一周的見習(xí)實踐，學(xué)生觀摩了社會教育活動的設(shè)計、組織和實施過程，了解了幼兒教師在社會教育活動中的教學(xué)指導(dǎo)行為，積累了組織社會教育活動的相關(guān)經(jīng)驗。一些學(xué)生還有幸在幼兒園里進(jìn)行了實戰(zhàn)演練，他們將自己在課堂模擬授課中的活動設(shè)計進(jìn)一步完善，并在幼兒園教師的指導(dǎo)下組織了公開觀摩課，得到了園方的好評。

四、探究式教學(xué)的效果

在《學(xué)前兒童社會教育》課程中，我們嘗試著改變了過去那種只讓學(xué)生被動接受知識的教學(xué)方式，采用探究式教學(xué)，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)，使其通過實踐，增強(qiáng)探究和創(chuàng)新意識，學(xué)習(xí)科學(xué)研究的方法，發(fā)展綜合運用知識的能力。結(jié)果證實，我們的努力取得了更好的成效。

從期末教學(xué)評估成績來看，學(xué)生們對三位授課教師的教學(xué)質(zhì)量評分均值在90分以上，這說明他們對這門課的滿意度很高，換言之，以量化指標(biāo)為依據(jù)，探究式教學(xué)的引入取得了較好的效果。

從教學(xué)督導(dǎo)專家所提供的反饋來看，探究式教學(xué)不失為一種頗具成效的創(chuàng)新型教學(xué)模式。在《學(xué)前兒童社會教育》開課期間，學(xué)校教學(xué)工作主要負(fù)責(zé)人都曾經(jīng)對這門課進(jìn)行過督導(dǎo)檢查。專家們一致對小組合作學(xué)習(xí)、案例分析教學(xué)、班級模擬授課等探究式學(xué)習(xí)活動予以了肯定，并指出通過適宜的教學(xué)活動培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力是現(xiàn)代大學(xué)教育的應(yīng)有之義。

從學(xué)生們對任課教師的主觀評價來看，在《學(xué)前兒童社會教育》課程中引入探究式教學(xué)無疑是成功的。以下是部分學(xué)生在期末時對老師教學(xué)情況做出的主觀評述，“這門課不只是教師單純地進(jìn)行講解，更多時候是學(xué)生參與實踐，分組設(shè)計活動。課堂氣氛活躍，能夠充分調(diào)動學(xué)生的積極性，大家都能積極參與進(jìn)來。”“打消了傳統(tǒng)的死板教學(xué)，以討論的課堂形式教學(xué)，使同學(xué)能很好地融入其中。”“老師的課以新穎的形式進(jìn)行，上課不單單是講課形式，還讓學(xué)生自己動手，有討論、有學(xué)生自己表演。課程形式多樣，教學(xué)內(nèi)容多彩。既學(xué)到了該學(xué)的知識又提高了學(xué)生的熱情。教學(xué)方式很靈活，學(xué)習(xí)起來很輕松。”“授課內(nèi)容豐富，讓我們在課上輕松地學(xué)到好多東西。用實際的錄影帶來表現(xiàn)理論知識，更容易理解和接受。” “課程設(shè)置有吸引力，能結(jié)合國外知識、心理測驗等幫助學(xué)生更好的理解知識。分組討論的形式很好，學(xué)生樂于參與，教學(xué)具有啟發(fā)性。”

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