語文教學目標不是一種限定

主張教師不要預設教學目標，并不是不要教學目標，而是說不要把教學目標當作一種限定、一種束縛。西方美學和解釋學中的“讀者理論”可作為依據。讀者理論認為：文本只是一個多層面、未定性的、未完成的開放結構，其本身并不存在獨立自足的意義，它的意義是在閱讀過程中生成的。即教學目標、內容、程序、方法、結果都是在教學現場中，在與課文、學生的對話中生成的，并不是一成不變的。

我們歷來就有“詩無達詁”“見仁見智”等說法，在新課程標準中也可以找到依據：所謂“閱讀教學是教師、學生、教科書、編者、文本之間的多重對話，是思維碰撞和心靈交流的動態過程”，“應注意作品的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創造性的構建文本意義”，“教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀”。既然閱讀是一種自我體驗，是構建意義的過程，那么教師如果把教學目標當作一種課堂的限定，就是越俎代庖。下面具體談談我的看法：

一、教學有終極目標和次目標

教學的終極目標是精神成長和精神成人，即培養學生自由的思想、獨立的精神，培養學生的創造能力，塑造學生的崇高人格。課堂教學又有次目標，但更要時時記住終極目標，次目標始終為終極目標服務。不但要目中有文，更要目中有人。因此，無論是教師預先設定的課堂教學目標，還是他的學生在課堂上所關注的問題都是屬于次目標——具體目標，都是達到“精神成長、精神成人”這個終極目標的過程。對于文本意義的探究理解是閱讀的應有之義，是教學的一個具體目標。但這個具體目標的達成，就是為了服務于讓學生學會學習，學得主動，培養學生的獨立精神，自由思想的終極目標。

教學具體目標是由師生內在的共同活動來決定的，這是人本主義的課程觀的體現，課堂只為學生提供活動的領域，至于結果則是開放的，因為學語文離不開學習者的意會、感受、頓悟。正是這樣，我們才說：語文課的具體目標是生成性的，所謂生成性就是說預定的教學目標不是一成不變的，而是在教學實際過程中動態變化的，是師生在教學過程中相互交流逐漸形成的，因此，隨著課堂教學的進展情況對教學目標的適當調整是完全正常的，其正確與否取決于是否符合學生實際，是否促進終極目標的達成。

二、具體教學目標應該化為問題的形式，作為突破口或敲門磚，門打開了，就應該讓學生自己去思考、去創造

教學的目標，僅僅只是一個大致方向，教材是“大一統”的，而運用教材實施教學時，一切都變成“具體”的了，教師個人是具體的（他對文章的感悟不一定和教參相同，不一定與其他教師相同），他的學生是具體的（來自城或鄉，水平高或低），他的班級是具體的（快或慢）。教師進行教學時，就要針對這一系列的“具體”來隨時靈活調整，包括在教學中根據課堂上發生的具體情況隨時靈活調整。

那么具體的教學目標要不要定？當然要，沒有具體教學目標，課堂教學便無法進行，上課成了無軌電車，成了放羊。其實連放羊也有一個引導，應該把羊引到水草豐茂處，而不是到貧瘠的黃土地，更不是把它們圍在水泥場里，具體教學目標的設定要根據此時此地，斯文斯人的具體情況調動、激發、點燃、開發學生的學習積極性、興趣乃至智慧。某一堂課是否成功，能否充分調動學生的思維，往往不在教師預設的目標，而在目標設定所錘煉出來的那句課堂導入語，有時，一個看似平常的問題，卻能“一石激起千層浪”，相反，有時一個看似很有探究性的問題，卻一下子窒住了學生的思路。所以說，具體的教學目標轉化成問題的形式要看這個問題能否燃起學生的思維之火。

如《寡人之于國也》一課的教學，在通過一個課時的整體感知和誦讀課文之后，第二課時我設計的是“牽一發而動全身”的問題引導學生探究研討。一開課，我是這樣引路的：北宋哲學家程頤認為，孟子論王道的文章沒有超過這篇的。同學們思考一下，文章359個字，有多少個“民”字？梁惠王講了幾個，孟子講了幾個？學生明確：共有7個民字，梁惠王講了3個，孟子講了4個。我就趁熱打鐵，提問學生：你能不能根據文章內容，給每個“民”字加上定語。學生熱情很高，于是，我把學生分成幾組進行討論，然后每組選出代表發言。

從“民”的意義轉換上，學生看到了孟子的“民”更多傾向于民之老者和全體百姓，“民為貴，社稷次之，君為輕”，這正是孟子的民本思想所在。一個“民”字，既可看出孟子的論辯藝術，也可反映孟子的民本思想——王道。

這道問題的設計既把握了文章的核心，又抓住了教學的重心，在這個方向下，學生思維馳騁，具體教學目標轉化成了一塊打開學生思路的“敲門磚”，學生的積極探究發現，既達成了具體目標，又離“精神成長”的終極目標越來越近。

三、具體教學目標必須有利于打開學生創造性思維，而不是給學生設置思想圍墻

如前所述，教學的目標，僅僅只是一個大致方向，語文教學并不如數理化那樣具有十分嚴密的邏輯性、序列性，因而，這個“大致方向”也沒有強大的必須遵守的“命令性、強制性”。學生自己在閱讀文本時的“發現”，往往比教師預先設定的目標更重要更切實際。為此，高明的老師善于及時調整自己的預定計劃，讓學生充分思考，把課上得更生動活潑，更具有探究和爭論的樂趣。

記得我在講《小橘燈》一文時，還沒把小姑娘打電話這一段內容說完時，有學生竟未教先知，說：“該段文字表現了小姑娘鎮定、勇敢、樂觀的精神。”于是我就順勢改變原訂教學設計，向學生提出探究研讀題：“為什么你會這么認為？”經過點撥、引導、啟發，學生抓住了“我媽媽剛才吐了許多血”這句話進行分析：在親人病重危急的這種情況下，一個小姑娘不慌亂，就是鎮定；遇到危險不害怕就是勇敢；在艱難困苦中不絕望，就是樂觀。討論到這里，本來想作個小結。偏偏又節外生枝，有位學生提出疑問——“老師，那位小姑娘看到母親吐血還不慌張、不著急，可能她不愛她媽媽，或者她不是她娘親生的，是撿來的。我馬上意識到學生迸發了思維火花，隨即調整了預先設定的教學步驟。我們知道：小姑娘是人，而且是未成年的人，八九歲的樣子，雖然說“窮人的孩子早當家”，但一個小孩子，如果真的第一次遭遇這種“媽媽吐了許多血”的場面，她真的會有書上描寫的這種鎮定、勇敢、樂觀的表現嗎？幾乎不可能。一個正常人（孩子）的反應應該是恐懼、緊張、害怕，甚至大哭，不知所措。否則，他只能是一個感情冷漠或者是矯情的人，要么是天上哪路神仙下凡。反正不大真實可信，不大符合生活實際，更不符合小孩子的心理承受能力。那么，是不是冰心先生在“造假”呢？不是這樣。

為此，我引導學生繼續討論探究，共同得出這種情況是可能的唯一的正確解釋應是：小姑娘對此已經習以為常了，長期生活鍛煉了她的品格。理由如下：①從小姑娘媽媽的病情癥狀來看，很可能屬于肺支氣管擴張大咯血、肺結核之類的疾病，這種病通常是慢性病，以長期的、經常性的咯血為主要特征。小姑娘經常遇到這種情形，所以不覺得害怕，這是小姑娘鎮定、勇敢、樂觀的心理原因之一。②小姑娘的父親被逼走，生活困苦，母親長期臥床，動不動就咯血，不管白天黑夜要去請醫生，照顧服侍媽媽——在這樣的情況下，依然能夠鎮定、勇敢、樂觀地面對生活，并且形成了一種與年齡極不相應的解決問題的辦法和本領（如一個人跋涉山路、打電話請醫生等），這是非常難能可貴的！而小姑娘這種頑強、樂觀、勇敢、堅定、不怕困難的精神，更主要的心理基礎是生活鍛煉的結果，是在父親、醫生的鼓勵下和“到時我們大家都好了”的美好追求下成熟起來的。其力量來源主要就在這里。而作者起題“小橘燈”之象征光明、前途的用意也就在這里。因此，這段文字體現的是經過長期艱苦生活而仍然充滿信心、勇氣和希望的小姑娘的形象，冰心塑造的小姑娘的形象是真實可信的、令人感動的。

應該說，這堂課對課文的探究研讀是很成功的。所以，我認為教學目標雖然是教參或教師認定的最重要知識目的，能力要素等。將這些東西從作品中挑選出來作為教學重點，從教學角度看是必要的。但如果把某些知識項目和能力要素限定為要求學生去掌握和達成，就勢必讓學生帶著功利的有色眼鏡去閱讀，失去了自由與純真的心態，所能得到的恐怕就只能是一些抽象的知識項目和所謂的規律模式了，精神對話也就成了空談。

眾所周知，語文學科很難像數理學科那樣理出一個嚴密的序列。總體上，它呈上升趨勢，但它有迂回，有反復，有跳躍。因此，衡量語文教學效率的標準就有其自身的特殊性。作為教學主陣地的課堂很重要，但不能粘連于一課一文的得失；基礎知識與基本能力很重要，但不能粘連于某項知識能力的得失。因此，在教學目標這個問題上，我們完全可以解放思想，放開手腳，靈活處理。