基于“工作過程導向”的高職應用寫作教學體系構建初探

【摘 要】本文旨在探討用“工作過程導向”的新職業教育理論指導高職應用寫作教學體系構建。首先，對其可行性和必要性進行分析，其次，分別就課堂教學、實踐教學、課程內容設計、教材建設、評價方式等方面進行了初步探索。

【關鍵詞】工作過程導向 應用寫作 教學體系 初探

一、引言

20世紀90年代，德國著名的職業教育學者Rauner教授提出了以“工作過程為導向”的新職業教育理論，其核心思想為“旨在實現職業教育的教學過程與工作過程融合，在專門構建的教學情境中進行職業從業資格的傳授， 以使學生有能力從容應對那些對職業、對生計以及對社會有意義的行動情境”。這一代表著世界職業教育教學改革的方向的職業教育理論，經姜大源等職業教育專家介紹到我國，在我國高等職業教育中掀起了一輪基于“工作過程導向”的課程觀的教學改革。

二、“工作過程導向”的高職應用寫作教學體系構建的可行性和必要性

應用寫作是高職教學中的一門公共基礎課。傳統的教學觀念認為，公共基礎課的教學都大同小異，都是以傳授基礎知識為培養目標。在此觀念指導下，許多高職院校的應用寫作教學僅僅將應用寫作課程看作一門傳統的寫作課，在教學理念上和教學方法上普遍存在著誤區，表現為重理論輕實踐，遵循“定義講解—例文分析—格式仿寫—作業講評”的傳統教學環節和“老師講學生練，粉筆稿紙加黑板”的傳統教學方法。如此，學生學習起來枯燥無味，教師上課也感到非常吃力，學習效果低下就不在話下了。

高職應用寫作的傳統教學模式弊端的根源在于忽視了其與高職教育背景的對接。高等職業教育是一種新型的專科教育模式，是以市場需求為導向的就業教育《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》指出：“高職高專教育是我國高等教育的重要組成部分，培養擁護黨的基本路線，適應生產、建設、管理、服務第一線需要的，德、智、體、美等方面全面發展的高等技術應用性專門人才。”高職教育以“能力本位”為核心辦學理念，強調培養學生的操作能力和技術應用能力，這是高等職業教育自身特色，也是與“知識本位”的普通高等教育最重要的區別所在。在這一理論基礎上，高職院校的課程和教學內容體系，應以社會需求為目標，以崗位技術要求為主線，以培養學生的技術能力為核心進行建設。

應用寫作是高等職業教育體系中的重要組成部分，在教育部人才培養水平評估指標中，應用寫作能力是高職生必備的職業技能之一，這顯示了應用寫作課程在高職教育體系中的重要地位。因此，高職教育背景下的應用寫作教學應以崗位群所需職業能力的培養為核心，打破傳統教學中以知識為教學核心的教學理念，讓知識為能力培養服務，以保證職業能力培養目標的順利實現。要達到這個培養目標，就要用“工作過程導向”的職業教育理論來指導應用寫作教學體系的構建。

三、“工作過程導向”的高職應用寫作教學體系構建

“工作過程導向”的高職應用寫作教學體系構建，可以從以下幾方面著手：

（一）“任務驅動、行動導向”的課堂教學

實現工作過程導向的高職應用寫作課程開發，解決課程內容的序化結構問題是一個重要的方面。一般來說，課程結構可分為兩大類：一類是學科體系的框架，一類是行動體系的框架。學科體系課程的內容編排是一種“平行結構”，課程內容是根據章節式的學科順序編排的，學科體系的課程結構導致陳述性知識與過程性知識分割，理論知識與實踐知識分割。行動體系課程的內容編排則是一種“串行結構”，即按照與專業所對應的典型職業工作過程來序化知識，實現理論知識與實踐技能的整合。行動體系課程內容編排的實現方式主要是以項目為載體，通過“任務驅動、行動導向”，創設教學情境，改傳統的“先學后做”為“邊做邊學”或“先做后學”， 以“做”促“學”，使學生在仿真的情境中領略工作過程帶來的體驗和感受，提高學生的學習自主性。

（二）“課堂+社會”的開放式教學

傳統的應用寫作教學，寫作訓練一般只局限在課堂教學和布置的作業上。“工作過程導向”理念指導下的應用寫作教學，改變以往單一的課堂教學，開展多層次、多渠道的實踐教學，包括與企業實踐相結合的“工學結合”教學方法，以實際工作任務所涉及的項目為實踐教學的依據，實現學習過程與工作過程一體化。如可以加強與企業單位的合作，建立一批專門的實訓單位，以保證實踐教學的順利開展。可以組織學生到實訓單位觀摩一次專題會議，讓學生在親身實踐中學會會前發會議通知，制訂會議日程，開會時做會議記錄，會后整理成會議紀要，編寫會議簡報等一整套完整的會議文書的寫作。校內的各項教育教學活動，通常也是很好的實踐機會，如學院每年都舉辦的大學生文化藝術節，可以布置學生向院領導寫一份請示，制定一個活動計劃，給院領導和評委老師發邀請函，在活動過程中寫消息，會后寫活動總結等。這樣，學生在工作過程和學習過程的融合中可以達到事半功倍的學習效果。

（三）應對職業能力發展的教學內容設計

高等職業教育是以市場需求為導向的就業教育，高職教育所培養的是一種“職業能力”。因此，高職應用寫作課程所培養的“寫作能力”，應該區別于學科教育應用寫作課程所培養的一般應用寫作能力，其應當是反映在職業崗位或職業范圍的寫作能力，與職業崗位存在著一定的對應關系，具有明顯的“職業化”特征。根據這一特點，高職應用寫作的課程目標應當依據不同的專業所面向的工作崗位及工作任務來設定，并根據以“職業能力”為核心的課程目標，以職業崗位工作任務分析為基礎，歸納出與職業活動相關的寫作內容。如營銷專業的應用寫作教學，就應該側重于學生經濟應用文寫作能力的培養，如市場調查報告、市場預測報告、經濟合同的寫作等；而對于樓宇智能化專業的學生，則應側重于項目建議書、招標投標書等應用文書的教學等。

（三）完善教材建設

傳統教學觀念指導下編寫的應用寫作教材基本是采用章節式結構，按應用文在整個國家社會生活中的地位、作用來排列文種的先后次序。大體上都是先講行政公文、事務文書等通用公文，再講財經文書、 法律文書、科技文書等專業文書；一個文種的寫作，多數是先以大比例篇幅講解應用寫作基礎理論知識，介紹各類應用文的概念、特點、種類、寫作格式、寫作要求，最后是例文評析和思考練習。這種結構的編排一是在內容上遠離學生的實際生活，二是重理論、輕實踐，不符合高職教育“理論知識以必需、夠用為度”的原則。工作過程導向的高職應用寫作教學決定了教材編制必須打破以知識為核心的學科章節式體系，而代之“以能力本位，以職業實踐為主線”的“行動導向，任務驅動”的串行結構，以社會需求為目標，以崗位技術要求為主線，淡化理論，強化實踐，依據不同的專業所面向的工作崗位及工作任務來設定各專業不同的課程目標，甚至可以根據本校的專業特點編制校本教材。

（四）建立“雙師型”師資隊伍

在傳統教學理念的指導下，不少高職院校將公共基礎課教師的教學評價跟專業課教師評價區別開來，按照一般高校的評價標準來評價高職公共基礎課的教學。工作過程導向的高職應用寫作教學要求教師具備“雙師型”素質，即既要有扎實的理論基礎，也要熟悉跟學生所學專業相關的崗位技能知識。這樣，在教學過程中，才能結合學生未來的工作崗位及工作任務來設定各專業不同的課程目標，創設相應的工作項目貫穿教學的始終。因此，高職院校在不斷提高應用寫作教師學歷層次和理論水平的同時，要有計劃地讓他們到生產、建設、管理、服務第一線或學校實訓基地實際鍛煉（或工作）一段時間，以提高他們的實踐教學技能，使他們逐步成為“雙師”素質的教師。

（五）改革評價方式

學習效果評價方式一般有兩種，即形成性評價和終結性評價。形成性評價為過程性評價，貫穿整個教學過程；終結性評價為總結性評價，指課程結束以后對學生進行全面考核。傳統教學觀念指導下的高職應用寫作課程評價方式，一般只有終結性評價，大多采用期末閉卷考試形式。考試內容前半部分一般有名詞解釋、填空題、選擇題、判斷題，這樣的題型主要是考核學生的理論知識；后半部分雖然也有一兩道寫作題，但所占比例不大，一般不超過50分。這樣的考核方式導致理論知識和實踐知識分割，學生死記硬背，寫作技能無法明顯提高。工作過程導向的高職應用寫作課程教學過程應采用形成性評價和終結性評價相結合的方式。形成性評價貫穿整個教學過程，目的在于提高學生學習的自主性，手段與形式可多樣化；終結性評價應以評價學生實際寫作能力，特別是與未來相關職業對應的寫作能力為目標，測定或診斷教學是否“相對有效地達到了預期教學效果”。

【參考文獻】

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