建立新形勢下語文課的師生關系

克林伯格認為，在所有的教學中，都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優秀教學的一種本質性標志。在他看來，教學原本就是形形色色的對話，具有對話的性格。這就是“教學對話原理”。

首先，這種師生間的對話是民主的，平等的。教學對話不是一般意義上的交談，而是意味著對話雙方彼此敞開心扉，相互接納。教師不是學生的管理者，也不是單純的知識傳授者，而是學生學習的伙伴，是“平等中的首席”。對話與過去的“談話法”截然不同。過去的談話法，雖然表面上是師生間的一問一答，但骨子里教師仍然是居高臨下傳授知識的權威。教師的提問是有“底牌”的，學生的回答不過是猜測教師的“底牌”而已，最后還是要由教師一錘定音。

這種對話還應當是互動的。教學既然是一種老師與學生、學生與學生之間交往的活動，這就決定了他們之間的對話應當是互動的，是雙向的交流。通過互動實現多種視界的溝通、匯聚、融合，從而在一定程度上使各自的認識偏見得以克服，并產生新的視界。

這種對話還應具有建構意義的功能。各種不同視界的碰撞，可以給學生以新的啟迪，可以引發學生的深入思考，從而完成知識意義的建構。鐘啟泉先生說，“對話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構意義、生成意義的功能。來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識被他人的視點喚起了，這樣就可能產生新的思想。在同他人的對話中，正是出現了與自己完全不同的見解，才會促成新的意義的創造”。

說到對話式的教學，我不由得想起了希臘的大學者、大教育家蘇格拉底。他教授弟子經常采用的就是對話式。他對弟子實施教育，一無固定的課堂，二無固定的教材。或在田頭，或在街道，因地制宜，隨機施教。他往往讓弟子們先去體驗，然后再通過與弟子的對話，啟發他們深入思考，有所領悟。

這種教學，就是在今天也仍然閃耀著民主作風與對話精神的光芒，值得我們借鑒。建構主義理論認為，學生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者。只有通過自己的切身體驗和合作、對話等學習方式，學生才能真正完成知識意義的建構。

這種對話式的教學，與長期以來形成的那種“牽引式”、“灌輸式”教學是截然不同的。其根本區別就在于：后者強調的是知識的傳授；前者強調的是知識的建構。打個比方，后者好像是一種工業生產的方式，是按照圖紙去生產一模一樣的機器。而前者則類似農業生產的方式，農民并不制造禾苗，只是為禾苗的生長提供條件，如按時播種，并適時灌溉、施肥、捉蟲等，從而促使禾苗茁壯成長。與此相適應，對話教學意味著師生關系的人性化，是真正意義上的平等與溝通。由此看來，所謂對話教學，不是看是否采取了對話的形式，主要是看是否體現了“對話”的精神與原則。

應如何在閱讀教學中實施這種對話式的教學呢？

我以為關鍵在于調整好閱讀教學三個要素之間的關系。

傳統的閱讀教學，這三個要素之間的關系是怎樣的呢？教師先通過鉆研文本，把文本的內容全弄明白了，諸如可以分成幾段，各段的段落大意該怎么概括，中心思想是什么，寫作特點是什么，等等。然后根據自己的鉆研所得寫成教案，在課堂上教師的第一要務就是貫徹自己的教案，將自己的鉆研所得灌輸給學生。文本學生是懂了，但不是讀懂的，而是聽懂的。學生和文本之間的對話渠道不暢。（具體表現在學生讀書的時間甚少。過去我曾就此做過調查，平均起來每節課學生用于讀書的時間僅5～6分鐘。）教師用自己的分析講解來代替學生的閱讀實踐。這不能稱為“對話”，只能算是“傳話”。

閱讀教學不是先生講學生聽，不是單方面的灌輸。閱讀教學是在教師指導下的學生自主的閱讀實踐活動。學生在閱讀活動中具有自主性、獨立性，教師則起引導、點撥的作用。我們應當以這樣的理念來調整三個要素之間的關系，以實現學生、教師、文本之間的對話。

我們應把著力點放到疏通學生與文本對話的渠道上。教師要讓學生直接面對文本，充分地去讀書。學生直接面對文本，不是單方面地吸收文本所負載的信息，而是學生與文本“對話”。這是因為閱讀的過程就是文本意義與閱讀主體意識之間互相交流、雙向互動的過程。閱讀時，各種相關的知識與生活體驗都被讀物的信息激活，與文本意義發生碰撞。有人將閱讀活動比喻成“緣文會友的交往行為”，是很有見地的。基于個人生活經驗與相關知識積累而產生的對文本的理解是形形色色、各不相同的。可以讓學生各自表達自己的理解，進行平等的、無偏見的、無權威的交流。在此基礎上，可以對他人的觀點進行發問、評價，以促進學生加深或反思自己對文本的理解。