試論教師激勵(lì)制度的正當(dāng)性

摘要正當(dāng)性是一個(gè)絕對(duì)意義上的概念，它是衡量教育制度的首要價(jià)值基礎(chǔ)和道德標(biāo)準(zhǔn)。教師激勵(lì)制度的正當(dāng)性問題，是一個(gè)在何種意義上教師激勵(lì)制度是好的教育制度問題。好的教育制度首先應(yīng)當(dāng)是正當(dāng)?shù)幕蛏频模瑑?yōu)先于效率的。教師激勵(lì)制度正當(dāng)性的實(shí)現(xiàn)，需要從保證準(zhǔn)確的激勵(lì)基點(diǎn)、利益相關(guān)群體的積極參與和程序標(biāo)準(zhǔn)正義三個(gè)主要方面進(jìn)行。

關(guān)鍵詞 教師 激勵(lì) 正當(dāng)性

中圖分類號(hào)：G451.1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

On the Validity of Teacher Incentive System

CHANG Jin

(Inner Mongolia Normal University， Tin Ka Ping Education College， Hohhot， Inner Mongolia 010010)

Abstract Legitimacy is an absolute concept， it is the primary measure of value based education system， and ethical standards. Question the legitimacy of teacher incentive system， is a sense in which the teacher incentive system is a good system of education or moral issue. First of all， a good education system should be proper or good， and priority in efficiency. Teacher incentive system to achieve legitimacy， the incentive needs to ensure accurate basis points， the active participation of stakeholders， the program just three main aspects of the standard.

Key wordsteacher; incentive; legitimacy

作為現(xiàn)代管理核心理念之一，“激勵(lì)”從企業(yè)管理中被引入學(xué)校人才管理的體系下，在改善學(xué)校管理機(jī)制的過(guò)程中扮演了十分關(guān)鍵的角色。“激勵(lì)”的作用不僅得到日益增多的學(xué)校管理者和學(xué)校管理單位的重視，而且正在高校中逐步被付諸實(shí)踐。其中，教師激勵(lì)制度是已經(jīng)實(shí)踐多年的激勵(lì)機(jī)制之一。華東師范大學(xué)熊川武教授提出了一種適合我國(guó)學(xué)校管理的探索性激勵(lì)理論，即全面激勵(lì)理論。其基本觀點(diǎn)是：在一個(gè)激勵(lì)系統(tǒng)中至少包括三個(gè)要素：一是人，即激勵(lì)的主體和客體；二是時(shí)空，即激勵(lì)過(guò)程與相應(yīng)環(huán)境；三是激勵(lì)的方式與內(nèi)容。如何處理好這些因素的關(guān)系，涉及到由全員激勵(lì)、全程激勵(lì)和全要素激勵(lì)組成的全面激勵(lì)問題。故本文選取激勵(lì)基點(diǎn)（人的向度）、激勵(lì)范圍（時(shí)空向度）和激勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)（方式內(nèi)容向度）三方面考量教師激勵(lì)制度的正當(dāng)性與可能存在的偏失。

從組織管理學(xué)的視角看，所謂激勵(lì)，就是以滿足組織成員的多方面和多層次的需要為基點(diǎn)，將各方面與各層次中的因子充分整合，以最大可能的調(diào)動(dòng)組織成員的積極性與創(chuàng)造性，從而實(shí)現(xiàn)組織預(yù)期目標(biāo)的一種管理方式。從這個(gè)定義可以看出，激勵(lì)是基于對(duì)組織成員的動(dòng)機(jī)的前提假設(shè)，即組織成員內(nèi)心想要爭(zhēng)取某種東西的動(dòng)機(jī)使激勵(lì)成為可能，當(dāng)運(yùn)用恰當(dāng)?shù)氖侄芜M(jìn)行激發(fā)后，組織成員的動(dòng)機(jī)就會(huì)變成一種動(dòng)力，從而轉(zhuǎn)化為實(shí)現(xiàn)組織預(yù)期目標(biāo)的行動(dòng)。因此，對(duì)教師建立公平有效的激勵(lì)機(jī)制，不僅是提升教師工作積極性與創(chuàng)造性的關(guān)鍵，也是學(xué)校管理中的重要工作。

1 激勵(lì)基點(diǎn)——兼顧“經(jīng)濟(jì)人”與“道德人”

一個(gè)學(xué)校若要有效的實(shí)施教師激勵(lì)制度，那么它的有效著眼點(diǎn)之一應(yīng)來(lái)源于人性的內(nèi)在動(dòng)機(jī)與追求。然而，人們的價(jià)值取向又是其動(dòng)機(jī)與追求的具體表現(xiàn)。善的價(jià)值取向是獲得正義的保證，是制度具有正義性的條件。因此，教師激勵(lì)制度的正當(dāng)性首先在于其激勵(lì)基點(diǎn)必須是鼓勵(lì)教師對(duì)工作目標(biāo)具有善的追求。“經(jīng)濟(jì)人”理論將人從事經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的原始驅(qū)動(dòng)力定義為對(duì)自身利益的追求與滿足。自我利益的實(shí)現(xiàn)是支配個(gè)人一切行動(dòng)的根本，從而使其意向性趨向滿足其物質(zhì)需要成為可能。當(dāng)前，很多學(xué)校實(shí)施教師激勵(lì)正是著眼于滿足教師的物質(zhì)需求，并取得了一定的效果。但只有“經(jīng)濟(jì)人”的觀念和意識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因?yàn)檫@只是一種表層動(dòng)機(jī)。教師對(duì)物質(zhì)利益的傾向只是最基本的需求，是具有上限的。而對(duì)精神價(jià)值的追求則是高層次的最終需求，是具有無(wú)限性的。教師的職業(yè)性質(zhì)也要求教師成為一個(gè)“道德人”，因此教師激勵(lì)制度應(yīng)當(dāng)把精神價(jià)值方面的追求作為另一個(gè)同樣重要的基點(diǎn)。正是在追求精神價(jià)值中，教師的尊嚴(yán)和靈魂得到再造而不再拘泥于物質(zhì)層面。因此，教師激勵(lì)制度還需對(duì)教師職業(yè)道德價(jià)值取向給予尊重，從而兼顧教師“經(jīng)濟(jì)人”與“道德人”的雙重角色。

當(dāng)人被看成“經(jīng)濟(jì)人”時(shí)，形成的價(jià)值觀念是以利潤(rùn)和物質(zhì)為中心的。但是，在馬斯洛明確了人的地位、價(jià)值、內(nèi)在動(dòng)力和潛力后，提出的需求層次理論指出：人不是任何物的附屬物，人是有自己獨(dú)立價(jià)值的個(gè)體。目前，學(xué)校激勵(lì)制度還在沿用依據(jù)饑餓法則建立的激勵(lì)機(jī)制，過(guò)多強(qiáng)調(diào)物質(zhì)激勵(lì)而致使各方矛盾激增以至陷入管理困境。形成如此狀況的根本原因在于，教師的需求意向與期望程度已經(jīng)改變，已經(jīng)不僅僅停留在如何滿足自身利益的基本需求上，而激勵(lì)制度卻未做出相應(yīng)調(diào)整。教師激勵(lì)制度若要體現(xiàn)其正當(dāng)性，就應(yīng)該以善的價(jià)值取向，積極引導(dǎo)教師追求精神境界的價(jià)值理性，從而實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的“雙贏”。從教師自身利益看，教師激勵(lì)制度應(yīng)在價(jià)值理性的引導(dǎo)下，讓教師在實(shí)現(xiàn)學(xué)校價(jià)值目標(biāo)的同時(shí)，看到自己擁有的權(quán)利，看到自己作為學(xué)校成員的責(zé)任，看到自己在工作中表現(xiàn)出的不足，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的提高自身能力的意愿，自覺地對(duì)自我價(jià)值觀進(jìn)行重塑，將自身并不僅僅視為學(xué)校工作者。從教師與學(xué)校的關(guān)系看，在道德價(jià)值的引導(dǎo)下，教師會(huì)產(chǎn)生對(duì)學(xué)校的歸屬感與認(rèn)同感，這使得教師與學(xué)校的關(guān)系更加緊密，更能發(fā)揮教師的內(nèi)在潛力。這種價(jià)值理性激活的不僅是教師“為自己的努力”的目標(biāo)，更是為學(xué)生、為學(xué)校、為社會(huì)而努力的組織目標(biāo)。因此，應(yīng)當(dāng)正視“經(jīng)濟(jì)人”理論對(duì)教師滿足自身基本物質(zhì)需要的激勵(lì)作用，但更重要的是，建構(gòu)起一種以價(jià)值理性為導(dǎo)向的激勵(lì)機(jī)制，使每位教師對(duì)實(shí)現(xiàn)自我利益和物質(zhì)利益的局限進(jìn)行超越，達(dá)到自我價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的雙重實(shí)現(xiàn)，這才是教師激勵(lì)制度正義性內(nèi)在價(jià)值之所在。

2 激勵(lì)范圍——囊括“教學(xué)型教師”與“管理型教師”

我國(guó)學(xué)校中的教師從工作內(nèi)容的不同，可以狹義的分為教學(xué)型教師與管理型教師。在教師激勵(lì)制度中，管理型教師往往會(huì)占得比較有利的位置，或者說(shuō)憑借其管理地位得到更多激勵(lì)利益。然而，實(shí)施教師激勵(lì)應(yīng)改變管理層自己獎(jiǎng)勵(lì)自己的做法，因此不妨讓我們從哲學(xué)反思的視角，確立一個(gè)合乎教師目的性的分配原則，為教師正當(dāng)利益的分配提供一個(gè)善的價(jià)值尺度，達(dá)到教學(xué)型教師和管理型教師利益的合理調(diào)節(jié)。在亞里士多德看來(lái)，正義是內(nèi)化的道德表現(xiàn)于外在的行為，是內(nèi)含對(duì)他者善的。所以，正確的價(jià)值取向是公眾獲得利益有序性和正當(dāng)性的保證。當(dāng)代西方正義論有兩種典型，即功利主義與自由主義。功利主義的正義標(biāo)準(zhǔn)是以社會(huì)利益為核心的，主張正義是最大多數(shù)人的最大利益，但其局限在于最大的收入方面，沒有考慮到分配是否公平的問題；以羅爾斯為代表的自由主義則更關(guān)注社會(huì)制度和利益分配的正義問題，把保護(hù)弱勢(shì)群體看成正義的第一條件，強(qiáng)調(diào)人人平等。這種以平等為中心的理論構(gòu)想在當(dāng)代社會(huì)有著巨大的實(shí)踐價(jià)值。就教師激勵(lì)制度的對(duì)象而言，從功利主義的觀點(diǎn)看，對(duì)管理型教師的激勵(lì)追求的是效率最大化的，并且有相對(duì)科學(xué)穩(wěn)定的量化標(biāo)準(zhǔn)。但這種做法忽視了普通教學(xué)教師的工作，而教學(xué)由于其本身的不可量化性很難對(duì)教師進(jìn)行客觀的評(píng)價(jià)，這樣就導(dǎo)致了少數(shù)管理型教師個(gè)人利益的擴(kuò)張與對(duì)普通教學(xué)型教師整體利益的忽視，造成了利益分配實(shí)際上的不正義。

任何學(xué)校的發(fā)展都離不開各種利益相關(guān)者的投入或參與，比如學(xué)校管理者、普通教師和研究人員等等。因此，解決激勵(lì)方式偏向管理型教師的方法是將教師的個(gè)人發(fā)展與學(xué)校的整體發(fā)展相聯(lián)系在一起，形成一個(gè)利益相關(guān)系統(tǒng)。這種體系結(jié)構(gòu)可以讓學(xué)校大多數(shù)教師關(guān)心學(xué)校的發(fā)展與個(gè)人自身的發(fā)展，突顯出作為教師在學(xué)校發(fā)展中的重要地位。這樣，教師激勵(lì)機(jī)制所面向的是學(xué)校全體教師，而不再只是少數(shù)管理型教師。同時(shí)，這使得全體教師地位發(fā)生了重大變化，真正實(shí)現(xiàn)了成為自身教學(xué)者與管理者的雙重身份。教師作為具有專業(yè)性的人力資本，成為學(xué)校的主人，實(shí)行表達(dá)多數(shù)教師意愿的民主決策，相互協(xié)作并實(shí)現(xiàn)共享利益、公擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)，將教師個(gè)人的前途與學(xué)校的命運(yùn)緊緊聯(lián)系在一起。這樣，教師對(duì)于學(xué)校的管理工作就由被動(dòng)的接受變成了主動(dòng)的參與，并且兼顧和滿足了多個(gè)利益相關(guān)者的需求。

3 激勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)——協(xié)調(diào)“激勵(lì)過(guò)程”與“激勵(lì)結(jié)果”

教育行政部門和學(xué)校管理者都已經(jīng)分別從行政學(xué)或管理學(xué)的角度肯定了教師激勵(lì)制度的積極意義。他們認(rèn)為，在現(xiàn)代學(xué)校教育中，在充分發(fā)揮教師的主動(dòng)性與創(chuàng)造力的效用下，教師激勵(lì)制度使學(xué)校降低了運(yùn)轉(zhuǎn)成本，可以有效保持學(xué)校的運(yùn)轉(zhuǎn)速度，達(dá)成了學(xué)校與學(xué)校管理者雙贏的局面。然而，這種教育行政部門和學(xué)校管理部門“雙贏”式的教師激勵(lì)制度的激勵(lì)過(guò)程是否正義呢？正當(dāng)性問題中的核心問題是依據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)和原則進(jìn)行分配才是公正與合理的問題。具體到教師激勵(lì)制度而言，就是如何確定這種激勵(lì)的標(biāo)準(zhǔn)與過(guò)程的正義性問題？

一般來(lái)說(shuō)，分配的正義性標(biāo)準(zhǔn)在不同的歷史時(shí)期和不同的領(lǐng)域范圍，其衡量尺度是不同的。柏拉圖認(rèn)為，正義是人的天賦、才能差異與其職位對(duì)應(yīng)和統(tǒng)一的狀態(tài)。他基于對(duì)人的差異性與同一性的思考，試圖在差別中尋找正義：有差別的人各司其職、各守其序、各得其所的理想狀態(tài)。教師的差異性是指教師因天賦、能力等不同會(huì)有不同的勞動(dòng)量、不同的勞動(dòng)效果；同一性則是指教師作為資本、勞動(dòng)的投入者，具有受到激勵(lì)并享受其利益的權(quán)利。對(duì)等的量要符合比例，而對(duì)等的質(zhì)，就是實(shí)現(xiàn)同等或差等對(duì)待的根據(jù)與所對(duì)待內(nèi)容的形成根據(jù)相稱一致。也就是說(shuō)，這種分配原則和方式的正義性同分配的結(jié)果同樣重要，即使在保證程序正義的情況下，結(jié)果出現(xiàn)客觀的差異也是正當(dāng)?shù)摹Ｈ绻罁?jù)教師自身所具有的差異性與同一性進(jìn)行分配，那么其分配的過(guò)程與結(jié)果也是正當(dāng)?shù)摹?/p>

綜上所述，當(dāng)考察某項(xiàng)制度的正當(dāng)性時(shí)，要優(yōu)于其他價(jià)值(如效率等)來(lái)首先考慮。正義是合理的分配利益，并同時(shí)恰當(dāng)處理好平等與差別、公平與效率等關(guān)系的重要價(jià)值尺度。不論是針對(duì)教師激勵(lì)制度的基點(diǎn)、實(shí)施對(duì)象的范圍還是執(zhí)行的標(biāo)準(zhǔn)與原則，正當(dāng)性都是一個(gè)更具解釋力的理論坐標(biāo)。教師激勵(lì)作為一種學(xué)校制度，不僅應(yīng)該協(xié)調(diào)好教師作為“經(jīng)濟(jì)人”與“道德人”的雙重角色，還應(yīng)平衡好利益在各方相關(guān)者之間的分配過(guò)程與分配結(jié)果，更應(yīng)建立在正義的分配原則、標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)之上，表明一種正確的、理性的價(jià)值取向。

參考文獻(xiàn)

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