20世紀90年代以來幼兒教師口語教學研究

摘 要：“幼兒教師口語”是學前教育專業學生的必修課程之一，自20世紀90年代以來在幼兒師范類學校普遍開設。二十年來，從事幼兒教師口語教學研究和實踐的工作者為該課程的建設和推進做出了一定的成績。筆者研究了90年代以來幼兒教師口語教學現狀，并結合自身教學實際，從課程、教法、評價等方面提出了建議。

關鍵詞：幼兒教師 口語教學 研究

幼兒教師口語是一門綜合運用語言學、教育學、心理學、美學、倫理學、邏輯學等方面的知識“研究教師口語運用規律的應用語言學科，是在理論指導下培養學生在教育、教學等工作中口語運用能力的實踐性很強的課程。鮮明的師范性、實踐性、技能性是其主要特色。為適應我國改革開放和現代化建設的需要，深化師范教育改革，加強教師職業技能訓練，國家教委決定在各級各類師范院校開設教師口語課程。

二十年來，從事幼兒教師口語教學研究和實踐的工作者悉心研究理論，探索方法，注重實踐，為幼兒教師口語課程的建設和推進做出了一定的貢獻。

一、幼兒教師口語教學現狀

“教師口語”這門課程在上世紀80年代以前并不以獨立的課程形式存在，而是滲透到各個學科教學論中，主要是糾正普通話發音和強化語言的流利性，缺少教師口語中的理論教學。隨著人們對教師課堂語言重要性認識的提高，自20世紀80年代初開始，國內的一些幼教類專業陸續開設了與教師口語相關的“教師口語訓練”或“普通話訓練”課程。

90年代初，教師口語教學以糾正方音為主要內容，成為推普課。但是，隨著大家逐漸意識到這門課程更重要的是要研究教師課堂語言中的一些教育理論問題和教學語言技巧問題，因此主講的內容也由原來的糾正方音轉到了講授教師課堂語言中的教育理論問題和教學語言技巧訓練問題。

（一）教學目標明確具體

《課程標準》規定，幼師學生的口語能力訓練由普通話基礎訓練、一般口語交際訓練和教師職業口語訓練三部分構成。其中，普通話是訓練的基礎，貫穿于課程始終，一般口語交際訓練是普通話訓練的繼續和深化，也是教師職業口語訓練的基礎，教師職業口語是幼師生首要的職業基本技能，是一般口語交際訓練的提高和擴展。這三個部分逐層深入，教師通過對幼師生進行口語能力的系統訓練，教育學生增強語言規范意識，熟練運用教師職業口語進行教育教學活動，并能對幼兒的口語進行指導。

（二）技能訓練突出有效

教師口語課是一門以能力訓練為主線的實踐性很強的課程，技能訓練在整個教學過程中占有很大的比重。普通話訓練中的聲母、韻母、聲調的辨正訓練，為學生工作后指導幼兒的正確發音提供理論和實踐基礎，朗讀兒歌、講故事、童話劇表演等更是在幼兒園教育教學工作中經常用到的口語基本功。至于教育口語中啟發語、說服語、表揚語、批評語、激勵語等訓練都是幼兒教師職業口語教學的重點。

（三）教學方法豐富多樣

在教師口語教學中，大多數教師采取的教學方法是精講多練、以練為主、聽說兼顧、循序漸進，針對不同學生的口語水平進行分層輔導，注重課內外結合，開展豐富多彩的語言實踐活動。教師在以課堂教學為主的同時，可以進行每日三分鐘口語訓練，通過開展主題班會、演講會、辯論會等方式，創造條件多方面訓練學生的口語表達能力，還可以采用現代化的教學手段，如錄像、錄音、制作多媒體課件等輔助教學。

二、當前幼兒教師口語教學存在的問題

盡管近二十年來經過教育工作者的共同努力，幼兒教師口語課程從無到有，已經走上專業化、精細化發展的軌道，在教法探究、教學成果上都取得了長足的進步，但仍然存在一些亟待解決的問題。

（一）教學目標的認識及實施存在偏誤

幼兒教師口語課的主要目標是培養學生掌握教師職業口語表達能力。但是，二十年來幼兒教師口語教學一個比較明顯的失誤就是“不少院校開設該課程或多或少帶有從‘現代漢語’課程脫胎而來的痕跡，理論教授多，實際訓練少，特色并不突顯；另外，由于沒有處理好普通話訓練和教師職業語言訓練兩大內容的關系，課程目標搖擺不定。”幼兒教師口語多年來在很多學校一直被列為“考查”科目。有的學校將課程命名為“教師口語”，有的學校則命名為“普通話”和“教師口語”兩種；有的學校沒有高度重視該課程，只在前兩年開設，每周僅安排一課時，不僅不能較好地完成教學任務，實現教學目標，而且在學生三、四年級時進行普通話測試，甚至部分學生在即將走上實習崗位時還缺乏普通話或教師口語的學習和訓練。這些現象反映出對該課程教學目標的認識及實施存在明顯偏誤。

（二）教學訓練形式呆板單一

在教師口語課堂教學中，大部分老師重理論，輕實踐，采用傳統的教學模式，學生缺乏主動性和必要的訓練時間。常見的教學模式是以教師為中心點，教師本人占用所有的教學時間，獨自站在講臺上講，學生坐在下面聽；或者是教師在教學活動中既講解也提問，教師和學生做“一對一”問答式練習。這些教學方法不能完全體現教師口語課的教學特點，學生的練習量明顯不足，很難達到該課程的教學目標。目前的教學大多局限于課堂訓練，未能真正與學生專業緊密結合，沒有做到教學內容和形式向課外延伸、向其他學科延伸，向家庭社會延伸。

（三）考試評價制度有待完善

一些學校將學生參加普通話水平測試的成績作為評價學生口語水平的重要指標或者唯一指標，而忽略了學生其他口語技能的考核，特別是忽略了作為幼兒教師教育教學相關口語能力的考核。不同學校的考核方式各不相同，有的采用口試，有的采用筆試，有的則是口試與筆試相結合。口試的內容不同，有的是普通話水平測試，有的是口語表達，有的是模擬教學。口試的標準除普通話水平測試已有統一標準外，其他口語水平，特別是教師職業口語水平測試應如何進行、標準如何制定、與各學科教學法的考核如何銜接等問題都沒有明確。

（四）學生口語現狀不盡如人意

雖然幼兒師范類學校開設了口語課，也組織學生進行了普通話水平測試，但是能講一口標準普通話的學生卻不是太多，因為多數學生是為了測試而學習，缺乏學習的自覺性和主動性。也有個別學校僅將普通話作為課堂用語，老師之間、老師與學生之間、學生之間不能做到用普通話進行交流。一些學校將普通話水平測試成績作為考核學生的終極目標，忽視了幼兒教師專業口語的訓練，導致學生講故事、背誦兒歌的技能和幼兒園教育教學用語掌握不好，以致這些學生到幼兒園進行實際教學工作時出現很多問題，如教學內容表達不清晰，傳授知識不夠準確，教學語言枯燥乏味，普通話發音不標準等等。這樣的口語水平是難以較好地完成教育教學各項任務的，也不可能有效指導幼兒進行口語訓練。

三、幼兒教師口語教學設想

每一位幼兒教師都渴望能擁有動人的語音、優雅的語言，這些物質外殼能給予教學內容強大的力量。美國心理學家梅拉別斯根據實驗得出結論，能打動人的一句話是“7%的內容+38%的聲音+55%的表情”。語言是幼兒教師與幼兒交往的重要渠道和形式，教師可以借助語音的輕重、語速的緩急、語調的抑揚等語音上的千姿百態的細致差異表達極為豐富的思想感情，如此具有魅力的語言需要長期的學習和實踐。

針對目前幼兒教師口語教學中存在的一些弊端，筆者結合教學實踐提出幾點建議。

（一）明確課程標準，增加課時總量

《課程標準》確定“教師口語”課程性質為：“在理論指導下培養學生在教育教學等工作中口語運用能力的實踐性很強的課程，本課是培養師范類各專業學生教師職業技能的必修課。”這一界定基本反映了幼兒教師口語的學科屬性和課程性質，即“強調了‘教師口語’的應用性，‘應用’是該學科的生命”；“教師口語是教師的職業用語，而不是其他職業的用語，它受教師職業性質、特點所制約。”“教師口語是口語表達方面的應用，而不是其他方面（如書面語言）的語言應用。”“‘教師口語’不是闡述教師職業用語的理論課程，而是一門實踐性很強的培養、提高教師口語運用能力的訓練課程，這就確定了‘以訓練為主線’的教學原則。”

幼兒師范類學校必須按照《課程標準》的規定，立足于學生的實際去考慮課程的設置，只有這樣才能真正發揮該課程對學生全面發展的作用，才能實現教學目標。鑒于幼兒教師口語課現有的三大塊內容——普通話訓練、一般口語交際訓練、教師職業口語訓練，幼兒教師口語課應該安排在前三個學年，每周2～3課時最佳。這樣既可以有足夠的課時對學生進行普通話訓練，指導學生順利通過普通話水平測試，又可以讓學生熟悉掌握幼兒教師教育教學口語技能，為在三、四年級學習幼兒園活動設計有關課程和見實習奠定理論基礎。

（二）改進教學方法，豐富教學手段

傳統的教學方法重視知識傳授的系統性與完整性，忽視了學生的主體參與作用。作為技能課的“教師口語”課，教師應該從情感、態度、價值觀入手，重視學生學習興趣的培養和自信心的確立，喚醒學生的主體意識，調動學生的積極性。在教學過程中，要把課程的基點放在培養學生語言表現力和運用語言能力方面，創設比較寬松的環境，給學生更多地提供鍛煉和自我展示的舞臺，使其始終處于交流、活動的狀態，進而使每一位學生在口語課上都得到提升。

教師口語的訓練不能只局限在課堂上、校園里。杜威曾指出：“學校里最大的浪費是他不能運用他在校外所學的東西。可是，另一方面，他也不能把在學校所學的東西運用到實際的生活中。這就是學校的孤立，孤立于生活之外。”在教師口語教學中，我們必須注重認知與學習的交互特征和實踐的重要性，多組織學生走出課堂，到具體的社會實踐環境中進行訓練，如到幼兒園聽課、參與幼兒園活動、與幼兒交流等，都可以讓學生積累豐富的實踐經驗，提高口語表達能力和運用職業語言的能力。

多媒體教學不僅能大大拓寬教學資料的來源，增加課堂信息量，節省課堂教學時間，而且能使一些在傳統教學手段下很難表達的教學內容或無法觀察到的現象直觀地顯示出來。教師口語教學中應用多媒體技術具有巨大的優勢，教師可以利用文字、錄像、圖片、聲音等多種媒體向學生傳遞信息，直接對學生的視覺和聽覺器官形成共同作用的情境，充分調動學生的主觀能動性，激發學習熱情，還可以在具體的課堂教學過程中強化實踐練習，不斷提高口語運用能力。

（三）采用科學測量，完善評價機制

從“教師口語”的教學目標來看，對學生學習“教師口語”結果的檢測不是一般的知識測量，而是一種能力和知識并重的測量。知識測量便于操作，可以通過書面考試的形式，而能力測量相對來說要復雜得多。所以，在對學生進行教師口語能力訓練的時候，應依據教學目標、教學要求和學生特點，科學地制定口語評價標準。采取全面的、動態的、多樣化的評價方法，將學生的課堂表現、平時實踐等各項考查結合起來。采用口試與筆試相結合的考試形式和定量與定性相結合的考核標準，堅持全面的考核原則，對學生進行綜合口語能力的考核，即在將普通話作為幼兒教師口語能力的一個重要方面的同時，重視對學生口語表達時詞匯準確和豐富程度、即興表達、靈活運用幼兒園教育教學用語等的考量。無論是對學生進行普通話水平測試，還是進行幼兒教師口語能力的綜合測試，都要制定細致、科學的考核標準。鑒于“教師口語”課的特點，檢測方式應采用口語形式，可以使用現代化的檢測手段，把稍縱即逝的聲音和態勢變成可控制、可調節的“動態畫面”，以供觀察、分析。

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（高昕 江蘇徐州 徐州幼兒師范高等專科學校 221004）