“現代漢語”課程教學改革研究

摘 要：“現代漢語”課程改革要以現代課程觀為理念先導，針對該課程中“知識體系脫離語言實際，部分內容重復，分工不明，其容量超過計劃學時”的現狀，本文提出“現代漢語”課程改革思路是實行“主選修配合”課程模式和建設“理論型”與“應用型”課程類別；其教學模式是以建構主義學習理論為指導，以“學”為中心，使語言資源圍繞“學”而設計，以語言“情境學習”“合作學習”“生態學習”為方法策略，提高課堂教學效果，促進學生素質全面發展。

關鍵詞：現代漢語 課程模式 教學策略 改革

現代漢語是漢語言文學專業的基礎課程，也是學習古代漢語和語言學概論及有關文學主干課程的基礎。但在以傳授知識為主的傳統課程功能觀的指導下，現代漢語課程的教學效果一直不太令人滿意，從教育部中文學科教學指導委員會及其下屬語言學科組調查、分析結果看，各高校普遍反映所采用的幾部通用教材內容教不完，達不到既定目的。有些偏激的學生甚至認為現代漢語“淺顯、枯燥而又無用”。為了改變現代漢語教學的現狀，應從教學理念、現代漢語課程內容、教與學的關系、教師與學生的關系、教學方法和教學評價等方面進行全面改革，以提高現代漢語課程的教學效果。

一、以現代課程觀為指導，是改革“現代漢語”課程的理念先導

傳統的課程觀認為，課程是教師向學生傳授的知識體系，課程僅僅是傳播人類文化知識的工具。在這種課程“工具論”影響下，構成課程教學的各個要素都“被規定”起來了：教師就是知識的傳授者，學生就是知識的接受者，教材成了記載知識的文本，并且把教材記載的知識視為唯一科學的知識，教學活動成了轉移知識的“復印機”，教學過程和教學結果被預先設計和規劃好了而且不能改變，即課程教學是事先“預設”的。這就導致了教師講授知識而不能創新知識，學生接受知識而不詰問知識，教學只講教材上的知識，排斥其他類型的知識。這樣一來，就從源頭上將知識和思維分裂開來，將學科知識與個人體驗性知識和社會生活實踐等知識隔離起來。教師引領著學生進入一個所謂客觀存在的具有獨立體系的“知識王國”，去攫取知識，占有知識。由于排斥其他知識，體驗性知識、情感知識、價值觀和道德觀等被一次次剝離，教學成了一個冷冰冰的世界。難怪學生認為學習“枯燥而又無用”。

現代課程觀認為，課程學習不僅在于傳授知識，更為重要的是使學生學習知識的過程成為學生能力發展、情感培養和價值觀形成的過程。課程的功能在于促進學生“全人”的發展。課程功能的轉變體現在下面三個方面：

（一）教學目標要涉及認知、情感、動作技能三個領域

認知、情感、動作技能這三個領域是學生發展的表現。因此，只有把三個領域都作為教學目標，才反映了教師希望通過教學活動，在傳授知識的過程中，使學生形成一種積極的態度和正確的價值觀，促進學生身心全面發展。在《從現在到2000年教育內容的發展的全球展望》一書中，提出的教育目標新的三級層次也反映了這一趨勢。傳統的三級層次目標是：1.知識；2.使用技術；3.態度和技能。而新的三級層次目標順序則是：1.態度和技能；2.使用技術；3.知識。

（二）課程要以現代知識觀為指導

傳統知識觀認為，知識是獨立于主體之外的客觀存在，是不會變化的；學科知識是唯一的科學知識，知識是價值無涉的、中立的，與個體的境遇無關，因此，知識的獲得只有靠灌輸才能實現。

現代課程觀則認為，知識不是價值無涉的獨立客觀存在，知識是不斷變化的，學科知識只是各種知識類型中的一個類型；知識是與客體和主體相互作用和相互交往密切相關的，知識具有個體性、情境性，因此，知識的獲得只有在個體的相互際遇、對話過程中，才能完成。要求改變課堂教學單一的“授—受”關系，發揮學生主體作用，使學生在相互合作、相互交流對話中學習。

（三）課程是一種文化生態環境

傳統的課程觀認為，課程只是傳授文化的工具，因此，以知識傳授為中心，以教師為中心，以課堂為中心。現代課程觀則認為，課程是文化的組成部分，課程即是文化，主張去中心化，強調課堂文化生態，教和學是相互影響的，教師、學生、教學活動、學習情境等形成一個“學習共同體”。在這個共同體內，教師是教與學活動中平等的首席，是一個主持，教師在教的同時也被教，學生在學的同時也在教。在教師與學生、學生與學生的對話、合作中，在學生的個體情境體驗中，課堂形成了一個文化生態環境，從而使學生學習知識的過程，也就成為一個生命成長的過程。

以現代課程觀為指導，是改革“現代漢語”課程的理念先導，確立了現代課程理念，才能正視“現代漢語”課程的現狀，改革課程內容、改革課程教學，以提高“現代漢語”課程的課堂教學效果。

二、“現代漢語”課程的現狀分析

（一）現代漢語是指現代漢民族共同語，講授其本身結構系統的知識。目前使用的現代漢語教材（如黃伯榮和廖序東主編的《現代漢語》、胡裕樹主編的《現代漢語》），都由語音、文字、詞匯、語法、修辭五大部塊組成，其內容大大超過新教學計劃所規定的教學時數（有些學校的計劃課時只有45課時），結果是往往因課時不夠，匆匆結束語法教學，講幾個辭格了事，既影響現代漢語知識的明確講解，又達不到加強應用的目的。

（二）《現代漢語》教材脫離語言實際

現代漢語本應將學習語言理論和提高漢語實際運用能力相結合，但現代漢語教學實際上做不到。現代漢語所教授的理論知識與人們所期望的語言運用能力，相關系數實在不大。電視節目主持人的巧舌如簧，優秀作家的生花妙筆，而現代漢語教科書的內容卻只能給學生規范化的警戒，不能提供創造性的啟迪。如稍加觀察，不難發現，教師與學生本身，實際運用語言能力（書面或口頭的）和語言理論知識，也往往不一定成比例。這里說的不是反對理論聯系實際，也不是否定語言理論的價值，而是指教學中教的理論知識和人們期望的那些語言能力之間沒能很好地劃上等號。

（三）現代漢語中的文字部分，內容重復

在課程體系中，不同課程之間缺少內在的聯系和必要的區分。如古代漢語和現代漢語課程分工不明確。現代漢語教材中介紹漢字，是將整個漢字納入其中：討論漢字的發展歷史，分析漢字的構造，引用古文字的資料，而對現代漢字本身和漢字政策的介紹卻不充分。漢字內容陳舊，落后于學科發展水平，仍停留在“甲骨文——金文——篆文——隸書——楷書——草書——行書”這種簡單而不精確的描述上，沒反映文字學的研究成果。不同教材概念術語不統一，界說也彼此歧異。如對漢字結構分析涉及的一些概念，就比較亂。有的教材將筆畫、偏旁作為構造單位，有的作為形體分析單位，有的稱為結構單位。“筆畫”“偏旁”“部件”“字符”這些基本概念都沒有明確一致的意見。

（四）修辭部分

修辭部分缺乏系統的理論，也沒有展開，在實際教學中也都是一筆帶過。重結構，輕應用，“體”和“用”分離，“語言”和“言語”之間的對立太絕對化。

三、“現代漢語”課程改革

（一）“現代漢語”課程內容的改革

“現代漢語”本身的知識體系，過去一般認為語音、詞匯、語法素是構成語言本體的三個基本要素，后來人們認為語言是一套音義結合的詞匯語法系統，不能忽視語義這一基本要素，近年來出版的“現代漢語”教材也都注意到語義層面的內容，一般放在詞匯部分講授。其余許多教材中講到的內容都是語言本體以外的東西，不必統統塞到“現代漢語”課程中來講。但這些內容對于“現代漢語”的掌握和實際運用又是十分必要的，不妨逐一將其剝離，系統配套，當選修課來開。

（二）“現代漢語”課程形式，實行主、選修配合

“現代漢語”應以語言本體為主，作為主（必）修課。“文字”幾乎是所有的“現代漢語”教材中都有的內容，但它不是語言的構成要素，而是書寫符號系統。不少學校的語言教學工作普遍反映，在“現代漢語”中的文字部分教學，常常是前與中小學、后與古代漢語的部分內容相重合，不如干脆抽出，另開一門“漢字通論”選修課。

“修辭”也不是語言本體，而是語言的綜合運用，所以，胡裕樹主編的《現代漢語》教材在“改革”前是沒有這一章的，“文革后修訂才加上，當時加進修辭一章，一是出于加強漢語知識綜合運用考慮，二是學科專業結構尚未配套完善，單科課時容得下這么多內容。”現在經壓縮課時，修辭部分就沒有時間了。與其僅僅講幾個辭格，不如也抽出來，單獨作為一門選修課。

“方言”在邢福義主編的《現代漢語》里作為一部分。這部教材采用“漢語與漢字、語音、詞匯、語法、語用”五塊并列，共同語與方言兩線貫穿的編排體例，用意很好，但容量卻更大了，無法在有限的時間內講完、講透，不如將方言部分抽出，另開選修課。這樣，就能以《現代漢語》為主干課，以漢字通論、漢語修辭學、漢語方言學為配套選修課，形成系列，既保證主干課內容的專一、嚴整，有充裕的時間將其本身的知識講清并訓練充分，又能通過選修課配套，使主干課“枝繁葉茂”得以伸展。實踐證明，應用必須以本體知識為基礎，本體搞清楚了，講應用和對應方言才有牢固堅實的基礎。

四、“現代漢語”教學改革

（一）區分專業學習對象，對教材進行分類建設

“現代漢語”應該給學生提供兩類差異大的課程：理論型的和應用型的，兩類課程在框架上可能完全不同。對語言學專業的學生，開設理論型的現代漢語。以現代漢語結構為主要對象，融合古今，貫通中外，比較普通話與方言，強化語言學理論背景。結構與運用相結合，不要把“共時”與“歷時”的對立太絕對化了，它們在真實語言中是統一的。

對非語言學專業的學生，應該提供一門應用型的課程。但現有的“實用現代漢語”之類并不實用，許多仍然是以簡化了的結構描寫為主，不過增加一點練習。至于一般的錯字病句問題，應當主要是在中小學里解決的。何況關于“主謂搭配不當”和“動賓搭配不當”一類問題，現有的教材并未能在理論上進行系統深入地理解，仍屬于經驗層面。

應用型的課程和西方有些“文體學概論”或“語體學概論”相比，在框架上倒比較接近，其內容相當于廣義修辭學，主要不是講辭格，而是講語音、詞匯、語法的具體運用，講它們的文體或語體功能，講語言運用的常規和變異，講篇章的語言結構，講各種語體和文體的特點和規律，講語言風格，既有理論，也很實用。這樣，把現代漢語分為理論型和應用型兩種課程類型，或許更能發揮實際作用。

（二）重視教材建設，同意規劃，協調安排教學

邀請專家學者相互協調，統籌安排，使現代漢語、文字學、修辭學、方言學、古代漢語的教學內容各有分工，推出精品，最基礎的知識在不同類型、不同層次的高校都能得到質量保證；對選修課教材，則不妨引進競爭機制，采取優選與補選辦法逐步完善，且允許分學校、類型、教學層次，按需要擇用。教育主管部門和出版單位應支持這類選修課教材的出版，以便在比較競爭中產生大家公認的優秀教材。

（三）改革現代漢語課程教學方法

1.以學生為主體，發揮學生的主體作用

以現代課程觀和建構主義教學理論為指導改革教學。建構主義教學理論是20世紀90年代后興起的全新教學思想，以喬納森為代表，其核心思想是對教學過程的三個維度：“參與性——生成性——控制性”的建構。如果教學過程以教師為中心，那么，教學活動就會表現出“被動的——呈現性的——教師控制”的狀態；如果以學生為中心，那么教學活動則會表現出“積極地——創造性的——學生控制”的狀態。所以，明確課程教學以學生的學為中心，對教學設計有至關重要的意義，現代漢語教學是以“學生為中心”出發，還是“以教師為中心”出發，將得出兩種截然不同的教學效果。

現代漢語教學要從三個方面發揮學生的主體作用：第一，要在學習過程中充分發揮學生的積極主動性，要能體現出學生的首創精神；第二，要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識，即將知識外化的過程；第三，要讓學生在學習中根據自身的語言行動的反饋信息，來形成對語言現象的認識和解決實際語言問題的方案。

2.現代漢語課程教學方法的改革

（1）給學生提供語言“情境”

學習總是與一定的社會語言、文化背景即“情境”相聯系，在實際情景下進行學習，可以使學生能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義，最終達到對新知識的掌握。

（2）開展“合作式學習”

學習者與周圍環境的交往對于學習內容的理解起著關鍵性作用。學生們在“平等首席”即教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這個群體中，共同考察各種語言的知識、理論、觀點；進行協商和討論，先內部協商（小組內），再相互協商（小組之間）。通過這樣的協作學習環境，學習者群體的體驗、經驗、智慧、思維就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構。

（3）為學生的學習設計良好的環境

學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中，學生可以利用各種工具和信息資源，例如文字材料、書籍、音像資料、多媒體課件以及網絡上的信息等來達到自己的學習目標。因此，學習應當被促進和支持而不是也不應該受到嚴格的操控與支配；學習環境應是一個支持和促進學習的場所。所以，教學環境設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計，學生的學習就會意味著擁有更多的主動和自由。

（4）利用各種語言信息資源支持學生的學

為了支持學生學習的主動探索和意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種語言信息資源，包括各種類型的教學媒體、教學資料、圖片、案例、場所、討論機會、協作活動等。為學生完成對語言知識的意義建構提供豐富的加工資源。

總之，在現代課程理論指導下，現代漢語課程的目標不能再是完成了多少教學任務，而是要在以“學”為中心的建構主義學習環境中，把學生對現代漢語語言知識的意義構建作為整個學習過程的最終目的，課程教學要從如何創設有利于學生意義建構的情境開始并展開，不論是學生獨立探索、協作學習還是教師的輔導，都要圍繞這個中心來進行。只有這樣，現代漢語課程教學才能實現“范式轉換”，實現提高現代漢語課程課堂教學效果和質量的目的。

（本文系“江蘇大學課程建設‘842工程’‘現代漢語精品課程’建設項目”研究成果。）

參考文獻：

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京：教育科學出版社，1986.

[2]黃伯榮，廖序東.現代漢語[M].北京：高等教育出版社，2007.

[3]胡裕樹.現代漢語[M].上海：上海教育出版社，1979.

[4]邢福義.現代漢語[M].北京：高等教育出版社，1993.

[5]何克抗等.教學系統設計[M].北京：北京師范大學出版社，2002.

（尚愛雪 江蘇鎮江 江蘇大學文法學院 212013）