少數民族學生漢字認讀偏誤調查分析

摘 要：漢字學習是少數民族學生學習漢語時的一大難題，其中漢字認讀產生的偏誤是一個突出的問題，但相關研究較少。本文調查分析少數民族學生漢字認讀偏誤的類型、歸因以及相應的教學對策，以期對少數民族學生學習漢字提供一些有益的幫助。

關鍵詞：少數民族學生 漢字認讀 偏誤

漢字是中華文化傳承與發展的載體。漢字難教、難學幾乎成了漢語教學界的普遍看法。少數民族學生學習漢語時，漢字學習也是一大難題，有的學生認識到了漢字的重要性，每天用大量的時間學習漢字，但效果并不理想；有的學生因為漢字學得不好，嚴重影響了其聽說讀寫技能的提高，還影響了他們學習漢語的信心和興趣；有的甚至知難而退，放棄學習。劉珣（2002）指出：“漢字教學問題如不能很好地解決，會成為漢語學習的瓶頸。”少數民族學生對漢字的學習區分為認讀和書寫兩個層次。學術界對少數民族學生學習漢字時產生的認讀、書寫偏誤，理論上的分析研究較少，特別是認讀偏誤教學的研究幾乎沒有。本文著力探討少數民族學生漢字認讀偏誤教學方面的問題。

一、少數民族學生漢字認讀偏誤的類型

漢字認讀包括兩個方面：一是認，即辨認。漢字是形音義三者的結合，認不僅僅是辨認意義，還應該辨認字形和字音；二是讀，“讀”首先應該建立在“認”的基礎上，同時又是“認”的語音表現形式。“認”和“讀”是密切相關的，辨認字音跟“讀”都屬于“音”的范疇，同時“讀”又是“認”的一個語音表現形式，因此“讀”和“認”是漢字能力的兩個不同方面，但有一定的聯系。以拼音文字為母語的學生習慣于以拼音文字的思維方式來感知漢字，習慣于聲與義的對應，這些學生因字音干擾而導致的錯別字的頻率是相當高的。少數民族語言多為沒有聲調的語言，所以漢語聲調的發音偏誤問題是一個普遍性問題，又是一個“反復發作、很難根治”的問題。此外，對少數民族學生來說漢字的字形和字音的聯系比較弱，不像拼音文字那樣能拼讀出來，這也是漢字難讀的一個原因。認讀偏誤的情況主要有以下幾種類型：

（一）字形相近部件相同導致的認讀偏誤

少數民族學生認讀生詞讀錯音的原因主要是：一是把字形和筆畫十分相近、相似或由相同部件構成的漢字字音混淆，如“跌鐵、轉傳、硬便、汲吸、峭悄、陪賠倍、徽微、賺謙歉、編遍、堤提”；二是學習多音字時常常只記住最常用的那個發音，而把其他音都發成這個音，即誤讀多音字，如“音樂快樂、成長長短、教師教書、強大倔強、投降下降、暖和和氣”；三是誤讀形近字，如：“股肢、灑酒、撥拔、預頂、乖乘、援緩愛、咖加”。作為漢語教師，在進行漢字教學時，要事先將漢字的這一特點告訴學生，并在遇到多音字時，盡可能地把該字的多個讀音同時給學生講解。這樣，學生就會少犯類似錯誤。

（二）字義相同或相近而導致的認讀偏誤

由于一些漢字意義相同或相近而導致讀音上的混淆現象，這種偏誤常發生在雙音節聯合式合成詞上。具體來講，就是學習者常誤將雙音節聯合式合成詞中的一個字讀成另一個字。如把“練習”中的“習”讀成“學習”中的“學”；把“遇見”中的“見”讀成“看見”中的“看”；把“應酬”讀成“該酬”；把“俗話”讀成“俗說”；把“統計”讀成“統設”；把“光陰”讀成“光陽”。目前，少數民族漢字教學還沒有形成體系，沒有把字作為獨立的教學單位，也沒有按照習得規律進行教學。傳統的漢字教學以詞為中心，因此學生養成了以詞為單位的整體認知習慣，在讀某個漢字時，大腦不能馬上進行該字音的識別，而是先把相關的整個詞的讀音提取出來，然后再進行取舍。由于是瞬時反應，所以很容易造成判斷上的失誤。這樣學生就把詞當成了字的背景，離開這個背景，對于一些字義相近的字就容易產生“讀”的偏誤。

（三）讀半邊字導致的認讀偏誤

過分依賴形聲字聲旁表音的特點進行漢字認讀容易產生偏誤。目前，漢字中形聲字的聲旁能夠起到聲符作用的僅占1/4，約有3/4的聲旁不能起到聲符作用，大致可以分成三類：

1.聲旁能夠起到聲符作用，即以這個聲旁作為聲符表音的字，這個字的讀音與聲旁的讀音在聲母、韻母、聲調三個方面完全相同。如：以“皇”（huáng）為聲旁的字有“凰惶蝗煌隍徨湟遑鰉篁”，這些字的讀音都是（huáng），以“唐”（táng）為聲旁的字有“糖塘搪溏瑭螗醣”，讀音都是（táng），這類能夠完全起到聲符作用的形聲字不多。

2.聲旁能夠起到半表音的聲符作用，即以這個聲旁作為聲符表音的字，在一部分字中能夠起到聲符表音作用的，在另一部分字中只能表近似的音或完全不能表音。如：以“今”（jīn）為聲旁的字，能夠準確起到聲符表音作用的字有“矜、衿、紟”（以上均讀jīn）；能表近似的音的“妗”（jín）這個字的讀音與聲旁“今”的讀音聲母、韻母相同而聲調不同；此外，“衾（qín）、琴（qín）、芩（qín）、吟（yín）”這些字的讀音與聲旁“今”的讀音聲母不同而韻母相同，聲調僅“衾”相同，其余均不同；“黔（qián）、貪（tān）、念（niàn）、岑（cén）”這些字的讀音與聲旁“今”的聲、韻母均不相同。

3.聲旁不能起到表音音符的作用，完全不能表音或有的字只能表近似的音。如：“庶”（shù）為聲旁的字有“度（dù、dúo）、席（xí）、遮（zhē）、摭（zhi）”，以上這些字的讀音沒有一個與聲旁“庶”的讀音相同，除“度（dù）的讀音與聲旁“庶”的讀音聲母不同而韻母和聲調相同外，其他字的讀音與聲旁“庶”的讀音在聲母、韻母、聲調三個方面都不相同。

由于第一類形聲字不多，而第二、第三類的形聲字占絕大多數，所以不論什么字都按聲旁音讀，必然要犯“秀才識字只讀半邊”的錯誤。這樣的例子很多。如：把“柜子”念成“巨字”；把“技能”念成“支能”；把“荒涼”念成“荒京”等。我們知道，形聲字占常用漢字的80%左右，聲符是表示形聲字的讀音的。多數情況下，聲符與整字的讀音接近，有提示語音的作用，如“偏、符、憶、防”等；有的聲符還和整字的讀音一致，如“理、依、繪、消”等。現代漢字中形聲字聲旁的有效表音率在40%左右。

然而，我們還必須認識到，由于語言的發展和漢字的演變，形聲字的聲符（包括形符）有的已經不易確定，有的已經失去表音功能。因此，雖然聲符與所組成漢字的聲、韻、調完全相同或部分相同的比例相當多，利用聲符的有效表音率，培養學習者的念字能力，可以達到事半功倍的效果，但是如果完全依聲符念字，除去約1/4聲符準確表音的字，還有3/4的字念不準或念錯。所以，如果“望字生音”，盲目地依賴于聲符進行漢字教學，那么聲旁表音就難免產生負遷移，偏誤也就隨之產生。

二、少數民族學生漢字認讀偏誤歸因

歸因（Attribution）最初是社會心理學中的一個概念，它是指個體對某一事件或結果的原因的知覺，也就是尋求結果的原因，也是指人們把他人或自己的行為或結果，通過知覺、思維、推理等內部信息進行加工，以確認造成該結果的原因的認知活動（莫雷，2003）。少數民族學生漢字認讀偏誤歸因有以下幾個方面：

（一）視覺習慣的不同

黎天睦先生曾指出：“辨認漢字的形體對母語為拼音文字的外國人來說是相當困難的事。”對少數民族學生來說也是這樣。

第一，拼音文字是表音文字，文字與語音的關系密切，拼音文字的字形構造簡單，是單向線性排列的視讀單位，以先左后右一維結構的形式呈現在讀者眼前，形成的視角映象復雜程度低。而漢字是多向行進的，由上下、左右、內外三種基本位置排列組合而成，呈三維結構，投入視網膜的映象的復雜程度要比拼音文字高得多。不同的文字在處理中所經歷的認知過程是不同的，因此必須具備與之相適應的視覺能力，而學生在對母語的長期使用中已形成了牢固的視覺習慣，這種習慣必然對漢字的學習造成干擾。

第二，還沒有建立起適合漢字學習的視覺記憶能力。使用拼音文字的讀者，如果阻礙抑制它的語音轉換，那么他的視覺記憶成績明顯低于聽覺成績，影響了閱讀速度。造成這種差距的原因是由于拼音文字攜帶著較多的聲音符號，為讀者提供了一定的信息。使用拼音文字的人在對文字的識記中，較多地使用了聲音通道。漢字的識記則完全不同。漢字本身不攜帶聲音，使用漢字的人在文字加工中主要是靠識別字形來喚起字義，漢字的字形在視覺的短時記憶中起著重要的作用。因此在漢字的使用中，更多地依靠視覺通道。這一視覺習慣的改變增加了學生識記、認讀漢字的難度。

（二）沒有形成漢字處理的腦機制

拼音文字是通過左腦處理的，而漢字具有極強的圖形性，在對漢字的認知過程中，人們總是借助于對漢字的整體識別來區分不同的意義。然而，漢字并不是圖形文字，漢字包含著豐富的語義信息，因此人腦對漢字進行信息處理時，不像處理拼音文字那樣，只有單側腦參與，而是左右腦并用。所以，學生在對漢字的識記過程中需要建立起一套新的與處理母語文字不同的腦機制。拼音文字提供的是語音和語法形態信息，文字與語音的關系密切，文字的音符固定。漢字跟語音的關系松散，漢字表音的有效率低，漢字的讀音對書寫沒有很大的啟示作用，這給初學者帶來一定的困難，因此在聽寫練習中，學生接受到的語音信息需要重新經過大腦的加工，如對字形的回憶、同音字的鑒別等，才能獲得對詞義的理解。在識記漢字時，大腦通過字形與語音建立聯系，即不僅要經過語音編碼，也要經過形態編碼，這都在一定程度上增加了學生記憶漢字的難度。

（三）缺乏對漢字文化的了解

語言學家和社會學家對語言與文化的關系做過諸多的闡述：語言和文化互相影響，互相作用，語言的理解和文化的了解密不可分。學習語言與了解該語言所反映的文化是分不開的。漢字的字形和筆畫是在長期使用中逐步形成的，使用漢字的人在長期的使用過程中，大腦中儲存了豐富的漢字文化信息，建立了對漢字的檢索網絡，因此大腦對字形字義的識別幾乎是自動到位的。而初級階段的學生由于識字不多，缺乏對漢字文化的了解，他們頭腦中有關目的語的心理詞典是不完善的，因而在對漢字的識別中，無法達到自動激活的程度。少數民族學生對漢字的感知能力不強，因此無法較好地捕捉到漢字字形所攜帶的大量信息，這都與學生缺乏對漢字文化的了解有關。

三、對少數民族學生漢字認讀教學的幾點建議

在對少數民族學生進行漢字教學的過程中，應注意因材施教，確保課時和提高教師自身素質。在具體教學環節上，筆者有以下幾點建議：

（一）音義結合，形成系統

漢字難認難讀，體現在漢字的音不能通過拼讀漢字得到。很多形聲字的讀音要靠表音的聲旁來顯示，要讀出形聲字的音，就必須先讀出此偏旁的音。一般來說，漢字的“音”靠硬記。而漢字的“義”跟漢字的“形”有緊密的內在聯系。例如，以“忄”為表義偏旁的字，如“怕、想、慕”等，都跟心理活動有關；以“氵”為表義偏旁的字，如“江、河、流”等，都跟水有意義上的聯系。漢字的“義”跟漢字的“音”只是一種約定俗成，無必然規律可循。另外，漢字的形、音分離，不能從字形直接讀出字音來。大部分漢字是形聲字，教形聲字時，要充分利用形旁表義、聲旁表音的特點。

首先，要充分利用意符表義的特征來教學生認字，擴大識字量。可以在學某一個字的基礎上，認識一些同一部首且意義相關的常用字。有意識地將同形符的漢字聯系到一起，可以充分展現漢字作為表意體系文字的特點，引導學生掌握文字學意義的偏旁、部首。例如以形符“木”為線索，可以聯系起“樹、林、果、集”等。“果”為象形字，“根、桌、樓”等為形聲字，與形旁“木”關系都是很明顯的。利用形聲字形符表義的特征，還可以區分一些同音字或音近字。“漂亮”的“漂”與“飄揚”的“飄”聲符相同，學生容易混淆，如果注意到了兩個字的形符是“水”和“風”時，區別起來就容易多了。

其次，教形聲字時，還要充分利用音符表音的特征。利用形聲字表音的特征，根據以音符聯系的方法來認識一些音同或音近字。我們可以用相同的聲符帶出一組漢字，或把同音字、形近字、音近字、同義字等歸納在一起，成組出現，互為聯想的出發點。這樣能激發學生的主動性和創造性，達到高效識字和開發智力的目的。

（二）進行對比，強化四聲訓練

四聲訓練的目的并不是要求學生說多么標準的普通話，而是針對學生因聲調錯誤而寫錯別字的現象進行強化訓練，讓學生明白聲調對漢字的表義作用，使其從拼音文字的思維習慣中走出來，按照漢民族的思維方式來認知漢字。在強化訓練中，可以從《HSK等級詞匯大綱》和教材中挑選一些容易理解的字，加強學生對四聲的理解。如“家夾甲價、媽麻馬罵、街潔姐借、師十史室”。在學生掌握了一定數量的漢字后，教師可以寫出音節，讓學生寫出漢字；也可以由教師寫出一組四聲漢字，讓學生讀出聲調。經過充分練習，學生會主動去感知漢字的四聲，這對他們語感的提高也是一種有效的訓練方法。

（三）漢字教學增加趣味性、示范性

漢字教學要盡量避免枯燥乏味的機械練習，這就要求教師在趣味性、形象性上多下功夫。如：分組比賽認讀、朗讀生詞、句子、課文。通過認讀，培養學生逐漸建立“字感”，在此基礎上逐步使讀寫能力同步，還可以適當地編制一些順口溜、歌謠等。教師要結合示范字，講清要領，進行有針對性的訓練，在認讀時注意突出部件教學，用對比的手段增加趣味性。進行對比練習，辨析形近字、同音字、多音字。隨著少數民族學生識字量的增多，他們分不清“戈、弋”“己、已”，有些學生甚至連“買、賣”也分不清。對于這種情況，教師要幫助學生辨析。如用漢字的生成特點和習得規律來進行對比教學，向學生講解字的理義，分析字的構成方法及其意義，可以增強學生對漢字的理解能力和識記能力，增加學習興趣，提高學習效率。因為漢字音節只有1200多個，所以，漢字中有大量的同音字。區別同音字的不同字義可盡量利用表意部件，如：“辯、辨”，“辯”的表意部件跟言語有關，“辨”和“心”有關。另外，漢字還有大量的多音字，如“重新、重量”。還有一部分多音多義字詞性也不同，如“好”（hǎo、hào）。在教學中，一定要對這些形近字、同音字、多音字精講多練。漢字教學還可以利用多媒體，以生動形象的方式進行筆畫、筆順、部件、結構的教學；還可以設置一些不同的練習，如描寫、臨寫、抄寫，用漢字組詞等方法，讓學生掌握漢字的形音義。

少數民族學生在漢字學習中的認讀偏誤是多樣的，原因也是多方面的，有些問題有待于進一步研究。

（本文系喀什師范學院2008年校內課題，編號為[20081231]。）

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（游玉靈 新疆喀什師范學院漢語教學研究部 844006）