略談高校德育質量觀

摘要：傳統的高等教育質量觀強調以\"合格人才\"作為衡量質量的標準，而\"合格\"又是以學術或分數為基準。如果說用考試分數衡量智育質量還有明顯相關性的話，那么，用分數衡量德育質量就大相徑庭了。因此，必須根據德育的特點，樹立適應時代需要的多樣化的高校德育質量觀。

關鍵詞：高校；德育；質量

中圖分類號：G41文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2011）30-0148-02

我國傳統的高等教育質量觀強調以“合格人才”作為衡量質量的標準，而“合格”又是以學術或分數為基準，這就導致了“質量標準”的單一性。如果說用考試分數衡量智育質量還有明顯相關性的話，那么，用分數衡量德育質量就大相徑庭了。近些年來，人們對大眾化時期的高等教育質量觀予以了高度關注，從不同視角提出了多種高等教育質量觀，如，發展的質量觀、多樣化的質量觀、適應性的質量觀、整體性質量觀、特色性的質量觀，等等。這些思考將高等教育作為一個整體來把握，具有很強的認識價值和啟發意義。筆者認為，還有必要在此基礎上，對多樣化的高校德育質量觀作進一步的討論。

一、樹立個人本位與社會本位相統一的德育質量觀

在中外歷史上，由于社會歷史環境的原因，對德育的理解一直存在社會本位和個人本位的對立。個人本位論者認為，德育應該滿足人的自身需要和發展，促進人的發展，通過德育使人成為獨立的人。個人本位肯定了個體追求自身利益的合理性，使得個體可以在某種程度上擺脫傳統道德束縛，從而調動個體活動的積極性和創造性。個體在向社會展示自己的才能和貢獻的時候也要求社會在最大程度上滿足自己。社會本位論者認為社會價值是高于個人價值的，最高層次的需要是社會道德需要，最大的價值就是社會價值。教育者應該以滿足社會發展需要為前提，為社會塑造社會人，而不是個體的我。

從理論上看，兩種德育價值并沒有一個孰重孰輕、孰對孰錯的問題，二者具有同等的合理性和局限性；至于在實際中孰更合理，必須將二者放在特定的、具體的歷史條件下去考察。但從根本和普遍的意義上講，并沒有必要把人的個性化與人的社會化割裂開來和對立起來，而應使二者盡可能達到某種歷史的、具體的統一。

當前，正在建設中的有中國特色社會主義價值觀的基本取向為：堅持個人與集體利益的統一，充分肯定個人對合理利益、需求的追求，最大限度地調動和發揮每個社會成員的主動性和創造性，國家、集體應充分重視、尊重和關心正當的個人利益，為個人才能發展創造條件。當個人利益和集體利益發生矛盾時，提倡社會主義的集體主義原則，堅持人民利益、國家利益和社會利益至上，反對以個人主義、利己主義為本位。這是構建社會主義和諧社會的價值基礎。因此，我們可以根據這一符合社會主流需要的價值取向，以社會價值為基點，實現兩種德育價值的統一，即在注重社會需要的同時提倡以人為本，在二者的相互促進和協調發展上尋求當代德育新途徑。

有調查表明，在當代大學生中，個人本位與社會本位的調和性十分突出。絕大多數大學生并不認同利他主義和西方人生哲學倡導的利己主義，而是認同公私兼顧的觀念，他們在注重自我成才、自我價值實現的同時，對社會充滿責任意識，關心或比較關心國家的前途與命運，認識到只有民族的進步和國家的興旺發達自己才會有更大的發展空間；他們既強調個性解放又追求集體認同[1]。顯然，當代大學生的價值取向與中國特色社會主義價值觀的基本取向是基本一致的。

因此，為了突顯德育與時俱進的創新品格，增強德育的實效性，必須轉變過去過于強調德育的社會價值，片面要求個人服從“社會”，而不充分考慮個人的興趣、愛好、理想、個性的傾向，樹立個人本位與社會本位相統一的德育質量觀，這樣將更有利于受教育者全面而充分的發展，更有利于提高個人對社會的貢獻率，從而達到“重社會”的目的。

二、樹立大德育質量觀

對德育的內涵，有諸多理解，歸納起來主要有三類：一是“小德育”說，認為德育即道德教育的；二是“中德育”說，認為德育即思想道德教育；三是“大德育”說，認為應將思想教育、政治教育、品質教育、心理素質教育等包括在內。“大德育”說將德育的內容擴展到馬克思主義的基本原理、愛國主義、集體主義等思維觀念和思維方式教育，以及社會主義政治方向、政治立場、政治信念教育，這是當前我國高校德育工作者較為普遍的觀點，也是我國德育方針的規定性內容[2]。在階級的社會里，道德本身就具有強烈的階級性，沒有思想政治教育的純道德教育是不可行也是不存在的。而實際上，由于學科壁壘的加深，德育在教育領域被日益窄化為道德教育。然而，面對新世紀紛繁復雜的國際、國內社會形勢，教育的整體性和綜合性不斷凸顯，只有不斷拓展大學德育的視野，把它明確為一個包括思想教育、政治教育、道德教育等在內的大的范疇體系，才能綜合解決當代大學生思想意識、價值觀念、道德沖突、政治追求等多方面的困境和難題。

大德育質量觀還體現在實施的途徑上。一是全員性。德育不僅是相關專任教師的任務，其他專業教師也同樣負有責任；不僅是廣大教師的職責，全體管理人員、后勤服務人員也責無旁貸。在此過程中，教育者要率先學習、首先接受教育，努力使自己具備德育工作者應有的素質。二是全程性。德育應貫穿于人才培養的全過程，要將“以德育人”這條主線滲透到學校的各項活動中，從學生入學到畢業，始終堅持系統的道德教育。三是立體性。德育陣地不僅限于高校，還包括家庭、社會和虛擬的網絡空間，要使學生接受以家庭教育為基礎，高校教育為主導，社會教育為補充，網絡教育為載體的多方面、多角度、多層次的全方位式的立體教育。

長江大學“10·24英雄集體”是一個很好的例證。就我本人而言，我更愿意把他們壯舉理解為“為信念而獻身”，就像居里夫人為科學事業而獻身、白求恩為“維護人民健康的事業”而獻身、王進喜為我國石油事業而獻身一樣?！?0·24英雄集體”的信念從哪里來？道德教育？思想教育？政治教育？品質教育？心理素質教育？我們很難指其一端而概言之，準確地說，應該是從“大德育”中來，應該是家庭、學校、社會乃至網絡立體教育的結果。

三、樹立實踐性德育質量觀

德育在本質上是實踐的。實踐活動是人類所特有的改造世界的方式。在改造主觀世界的過程中，外在的客觀世界通過實踐轉換為主觀世界，實現主觀世界與客觀世界的同化。德育是一個從外部客觀要求向內部主觀需求轉化的過程，要將外在的社會規范、客觀要求內化為個體的素質，離不開主體的自主實踐參與。

中央教育科學研究所德育研究中心主任詹萬生先生認為，德育的實踐性主要表現在知與行的關系中，任何以為只要解決了“知”的問題“行”的問題就會自然解決的想法，都是不切實際的幻想。他指出，首先，德育目標在本質上是實踐的，歸根到底要落實到學生的德行上。其次，德育過程本身是實踐活動，德育實踐活動是品德形成的唯一基礎。再次，德育實踐活動是學生品德評價的基本標準，在品德評價中不僅要聽其言，而且更要觀其行[3]。

傳統的高校德育重視政治思想和道德知識的傳授，認為道德行為是道德認知發展的邏輯結果，德育的根本目的就是培養學生的善惡是非觀念，因而把學生無批判地接受某種現成的政治思想和道德觀念等同于具備了相應的品質。由此帶來了諸多不良后果：一是割裂了由知向行的轉化過程。系統地學習、把握“德知”是必要的，這是學校德育的一個重要環節，但這既不是全部，也不是目的。一方面，學生通過實踐獲得的“德知”才是“真知”，才能為學生所認同、所內化；另一方面，學生內化的“德知”只有通過道德實踐才能外化為實際的“德行”，實現德育的最終目標。二是忽視學生的主體性。無論學生道德認識的發展、道德情感的確立、還是道德行為的展開，都應由學生自主完成，都離不開學生主體作用的發揮，而在傳統德育中，學生僅被視為教育對象，社會道德規范和價值觀念的被動接受者，違背了學生品德發展規律。三是難以收到實效。在受教育者自主性日益增強的情況下，一味地填鴨式地灌輸，往往造成學生的逆反心理，姑且不說“行”，就連“知”也難免敷衍；即使課堂教學效果不錯，學生掌握得很好，考試成績也難以衡量學生真實的德行水平。

我國古代對道德實踐的重視是人所共知的，無須贅言。在西方，同樣高度重視德育的實踐性。西方國家的高校大多有專設的德育課程和專門的德育機構，但其德育卻卓有成效。究其原因，一是把德育貫穿于學校教育教學的全過程，二是注重德育的實踐性。比如，通過各科教學及學術活動進行德育，重視學校文化傳統與環境對學生的熏陶作用，通過社會活動進行德育，通過各種傳播媒介、公共環境進行德育，通過學生自我管理進行德育，等等。

綜上所述，應樹立起實踐性德育質量觀，改變長期以來重“知”的評價標準，而忽視“行”的評價指標的狀況，并將影響大學生政治思想道德品質養成的環境條件，高校德育實踐教學的地位、目標、內容實踐教學平臺的構建，大學生的道德認知能力以及其情感特征，一并納入德育質量評價的內容，以促進德育實踐環境的優化，構建以實踐為特征的大德育課程、活動體系，注重實踐主體道德需要，激發道德踐行。

參考文獻：

[1]張遠新，何煦.社會主義核心價值體系與當代大學生核心價值觀教育[J].思想教育研究，2007，（10）.

[2]呂靈昌，劉培進，賈常響.高?！按蟮掠崩砟钫揫J].中國高教研究，2003，（4）.

[3]詹萬生.整體構建學校德育體系研究報告[J].教育研究，2001，（10）.