怎樣走出語文課堂教學低效的困境?

教學的主陣地在課堂，課堂教學有效對學生的成長和發展至關重要。沒有哪一位老師不重視課堂教學的有效性，但我們的課堂教學是否存在低效甚至無效的現象？我們在從一種困境中走出后，是否又不自覺的走向另一種尷尬？我們在嘗試運用現代技術的時候，是否又不自覺的丟失了傳統？那么，我們怎樣才能讓語文課堂教學實現最大化的有效性，使語文課堂教學活動沉淀下一種思維方式和精神？筆者試圖結合自己觀察到的一些課堂教學低效現象，作一點淺薄的思考，以期得到廣大同仁的指教。

一、課堂是否遭遇“滿堂問”的尷尬？

當下的課堂倡導教學互動、師生對話，“滿堂灌”的現象似乎“退隱”了，但我們的課堂又遭遇了“滿堂問”的尷尬。在一節語文公開課中，我細心地做了一個統計，有一授課教師在短短5分鐘時間里，隨口問了學生18個問題，學生也相應地作了18次回答！

這位老師的提問，過多追求了數量，而忽視了提問的質量和效益。

當下課堂，我們越來越關注師生之間的互動體驗，但我們是否用一些過于瑣碎的無意義的問題牽著學生？我們或許在為提問而提問，甚至有點故弄玄虛，其結果當然是“啟”而不“發”。學生回答問題的過程，實質上就是他們主動探求知識、構建知識，生成知識的過程。

我們常常會費心設計大量提問，我們對問題的設計很大可能沒有從學生認知的角度考慮，我們未必考慮到自己提問的質量如何，學生對提問的反應會怎樣等問題。課堂實踐表明，教師提問過多或低效，是不能產生良好的教學效益的，反而浪費了寶貴的教學時間。就教學流程而言，如此多的課堂提問也占用了學生許多寶貴的自主學習時間。

當下的課堂我們努力讓學生自主合作探究，課堂上老師的問題“拋”出后，很大可能是擔心課堂時間不夠，學生還沒有多少思考，教師就急于要學生回答。我們是否要注意，學生回答問題我們不要介入過早以致阻礙學生本可以自主發現的機會，也不要介入過晚以致學生過久地處于無助狀態，從而使自主探究不經意中變成老師的“注入”。這無形中剝奪了學生嘗試錯誤和從教訓中學習的機會。

我們課堂提問的問題當應有思考價值，有一定的深度和廣度，需要學生歷經真實的思考，運用多種思維方式的組合進行思索、研究后，才能尋求到問題的結果。我們的提問要適合學生的思維水平，應當讓絕大多數學生經過思考后都能解決問題，并且讓那些學習基礎或能力暫時較差的學生，在老師的引導或同學的幫助下也能夠部分地解決問題。如果教師在課堂上提出的問題無需學生思考，學生隨口就能回答，這樣的課堂提問就顯得過于蒼白、沒有多少價值了。

二、鼠標是否牽著我們的“鼻子”？

我們當下的課堂教學比賽、公開課，運用多媒體教學已成為必然，我想，多媒體只是教學手段的一種，它理應為課堂教學內容服務，其旨歸無疑為提高課堂教學效率。多媒體不應是擺設。

在我看來，有很多課是無須運用多媒體的，用了反而把一些簡單的東西教復雜了、把一些本真的東西教花哨了。

一些多媒體的運用，只是課堂流程的預設，一方面束縛了授課者，鼠標似乎牽著授課者的“鼻子”，教師課堂的“自由”受到束縛，教師與學生的距離不是近了，而是遠了。

“語文課是美的，這種美潛伏在語言的深處。語文課首先要上出語文味兒，要上得樸素自然，要向學生傳遞語言深處的美。”（陳鐘梁先生語）多媒體畫面誠然給了學生一些視覺沖擊，但往往禁錮了學生的想象和創造的欲望。這樣的課堂自然就少了自然狀態下的“碰撞”，少了預料之外的智慧火花。鼠標的過多點擊，延宕了時間，課堂少了瑯瑯的讀書聲，學生少了自主探究的機會。比如閱讀教學，理應是在讀中體悟，在讀中感知，誠如美國的一位專家所說，大聲朗讀有利于學生走進文本。

在全國課堂效率教學大賽上，上《散步》的那位老師運用了多媒體教學，為了表達親情，十幾幅畫面都與“吃”有關。但這似乎給我們一種感覺：親情就是“吃”。而《背影》的授課者卻沒有運用多媒體教學，強調誦讀，還當堂叫學生背誦了一段文字。《背影》一課可以說是返樸歸真的，因而獲得陣陣喝彩。

教學的藝術在我看來，應是辨證的藝術，應是創造性的揚棄。

三、我們的課堂是否在“拋魚”

一位學生在與他的數學老師交流時說，有的老師講課時就像拋魚，拋來一條，學生接住了；老師又拋來一條，學生也接住了。可老師接著接二連三的拋來，我們學生才兩只手啊，我們怎么能接住呢？我非常感謝這位學生，他給我們教師的授課做了生動而形象的詮釋，使我深受啟發與感動！

我曾聽過不少語文公開課，有的課的容量特別大，就像電影的鏡頭一個接一個，惟恐丟了這個漏了那個。在這樣的課堂教學中，學生完全處于一種被動的學習狀態，沒有了自己的學習思路和創新意識。

一堂課的時間是有限的，學生的層次是不同的，接受能力也是不同的。根據維果茨基的學習潛力理論，“教給學生的知識，必須是他們的年齡與心理力量所許可”，即遵循可接受性原則，當課堂的密度和容量為學生的年齡和心理力量不許可時，我們的課堂教學效率低效甚至無效就必然了的。課堂上老師傳授的太多甚至太泛，學生聽課時的思維勢必處于“休眠”狀態；在學生的基礎知識尚未領悟的情況下，教師就拓展延伸，學生聽課的思維處于“茫然”狀態就在“情理之中”了。

教師在課堂上的津津樂道，實際上在剝奪學生學習的主動權和改變教師的主導性地位。教師的講在課堂教學中是不可或缺的，但理應把握分寸，恰當的講和適時的點撥實在是一種必須。好的“講授”總是保持一定的節奏。保持節奏也意味讓學生“自然生長”。夸美紐斯的名言是：“自然并不性急，它只慢慢前進。”學生只有在教師“恰當的講”的引導下，才能漸入學習的佳境。

四、課堂上理應讓學生當“廚子”

“越俎代庖”的意思我們是知道的。在我看來，在課堂上，我們理應讓學生當“廚子”。而日常的課堂教學中，我們的老師是否有“代庖”之嫌？

作為教師，布置學生預習無疑是一項重要的作業。但無須調查，由于預習比較隱性，而作業是顯性的，學生能做到真正預習的不多。在此中情況下，我們的很多老師上課一站上講臺是否就如決堤之河，滔滔不絕的開講。

我常常想，很多知識是不需要老師直接去傳授而學生自己借助或不借助某種工具是完全能夠消化的。我們知道學習是一種體驗。老師的講授往往剝奪了學生的自我選擇、自主學習的機會，往往剝奪了孩子的獨立思考、在課堂學習中的主動性。

我想，對于語文課，如果學生不充分預習，不走進文本，老師開始就講授，學生很大可能處于茫然和非常被動接受的狀態，聽課自然是云里霧里。如果采用“先學后教”的方式，學生先學，發現疑點，提出問題，合作交流與碰撞。這樣的課堂教學和學習方式表面看來老師成了“擺設”，學生成了“放羊”，而實則是在不經意間培養了學生的學習自主性。

學生再帶著問題上課，聽課就進入角色，老師的講解就水到渠成。教學的關鍵理應是教與學的“同頻共振”。或許我們總以為我們教的過程同時一定也是學生學的過程，那就大錯特錯了。事實上，教師教的過程，學生未必在學，即使在學，很可能是被動地學，低效甚至無效地學。

真正有效的教學不是簡單地讓學生占有老師的知識，而是教師要引導學生自主建構自己的知識經驗，形成自己的見解。這樣的課堂教學方式是真正有效的，具有長遠意義的，對學生的終身學習有益的。

在語文課堂上，我們為師者的目光應該如炬，能洞察每一個學生的心理和動態，我們的心中要真的能裝得下所有的學生，及時的適時運用各種策略，最大程度地把學生引領到我們的教學之中。這樣的課堂恐怕才能叫做有效。

（作者單位：安徽省合肥市琥珀中學）