明月松間照,清泉石上流

“明月松間照，清泉石上流”語出王維《山居秋瞑》，作者以高超的語言藝術，為我們描繪出一幅明快舒朗、清新鮮潔的圖畫。畫面有聲有色、有靜有動，境界清澄透明、令人陶醉。如果語文課堂對話也能達到“明月松間照，清泉石上流”的境界，那么這樣的語文教學就是一種藝術、一種享受了。

實施新課程，語文教學需要從很多方面著力改革。其中，建構高效語文課堂對話的有機體系就是一個非常值得重視的方面。在教學實踐中，有許多語文課堂對話還只停留在“教師主問”、“學生被答”的簡單層面，課堂對話形式單一，缺乏內涵和藝術。

下面是某教師教學《蘇州園林》課堂對話的片斷實錄：

師：蘇州園林是一幅完美的圖畫，請問作者是從哪些角度加以說明的？

生1：從亭臺軒榭的布局、假山池沼的配合、花草樹木的映襯、近景遠景的層次四個角度進行說明。

生2：還有角落、門窗、彩繪等。

生3：也就是從整體和局部兩個方面進行說明。

師：不錯，同學們回答得很準確。下面請大家齊讀課文第二自然段。

（學生齊讀）

師：如果為第二自然段劃分層次，可以怎樣劃分？

生1：可劃分為三層，第一句為第一層，最后一個句子為第三層，中間為第二層。

生2：我也分三層，但我認為第一層應為第一、二句，最后兩句是第三層，中間剩下的句子為第二層。

生3：我認為分二層最好，就在“眼前總是一幅完美的圖畫”一句后劃開，前后各為一層。

生4：我覺得還是分成三層好，第一句為第一層，最后二個句子為第三層，中間為第二層。

師：大家的發言都有道理，相對而言，我更贊同第三位同學的意見。下面請用一句話概括這段話的主要內容。

生1：蘇州園林是一幅完美的圖畫。

生2：務必使游覽者無論站在哪個點上，眼前總是一幅完美的圖畫。

生3：總括說明蘇州園林的特點。

師：要求概括這段話的主要內容，所以第二位同學的發言欠妥。但這句話很重要，這個句子揭示蘇州園林的共同點，是全文的中心句。

……

從教學實錄看，這堂課的課堂對話是沒有什么實效的。高效的課堂對話，從教師角度看，應該是引導有效、啟發得當、點撥到位、評價準確；從學生角度看，應該是參與積極、探究主動、思考充分、交流深入。簡言之，高效的課堂對話應該是：師生充分互動，課堂生動活潑；教師組織恰當，學生活動高效；師生之間、生生之間、學生與文本之間充分交流、真正共鳴；在這個過程中，學生能多方位、最優化地積累知識、訓練方法、增長能力。而這堂課的對話基本停留在“教師問”、“學生答”的簡單層面上，效果肯定是非常低劣的。節選片斷中，教師主要是圍繞兩個學習要點分三步來組織課堂的：一是層次，二是內容。且不說這樣安排是否恰當，單從這三步課堂對話就可以看出許多不足。

第一步中，教師由“蘇州園林是一幅完美的圖畫，請問作者是從哪些角度加以說明的”這個問題引發課堂對話，契入點是可以的，但問題提出后教師應安排一些時間讓學生瀏覽課文，與課本對話，從對文本的解讀中歸納出較完善的結論；或讓學生之間相互展開討論、交流，即通過學生之間的對話，達到相互影響、啟發、補充和提高的目的。同時，學生回答完以后，教師以“不錯，同學們回答得很準確”一句泛泛性評價作小結，也欠準確。究竟是這幾個學生的答案綜合起來“很準確”，還是每個學生的回答都很“很準確”？教師的表達沒有落實到點上去，讓人聽了反倒迷惑，這樣的師生對話當然是沒有質量的。

第二步，教師由“下面請大家齊讀課文第二自然段”發起，齊讀的安排是恰當的，但對齊讀沒有提出明確的思維性要求，學生雖然有了與課本對話的形式，卻沒有與課本對話的具體性思維活動，這樣的讀是無效性閱讀。學生齊讀結束后，教師也沒有對學生的讀作出必要的評價和點撥，而是直接提出“如果為第二自然段劃分層次，可以怎樣劃分”的問題，任務安排太生硬，這時候學生的解答活動當然就顯得很虛化。而且，由于教師所提問題籠統化，所以四位發言的學生也都只針對“怎樣劃分”作出非常簡單的結果性回答。至于為什么要這樣劃分，教師沒有要求他們也不具體闡述。由于在讀的過程中沒有與課本很好地對話，估計就是要學生回答“為什么”也可能是不夠準確的。四位學生的回答有分歧，這是一個引導學生互相對話的一個很好時機，教師應該安排學生分組討論，說說這種種劃分的理由，從而加深對文本的理解，培養學生分析、歸納、比較、概括等等能力。可惜，這位教師忽視了這個極有價值的對話點。可能是為了趕時間，對學生的各種劃分結果，教師只用“大家的發言都不錯，相對而言，我更贊同第三位同學的意見”作結，為什么“不錯”？為什么“更贊同第三位同學的意見”？這是必須要講清楚的，這是師生對話的一個非常重要的內容，可教師蜻蜓點水，學生自然仍是云里霧里的。

第三步，要求“用一句話概括這段話的主要內容”，任務提出后，也應安排一定時間讓學生先揣讀一下文段，再歸納、概括。雖然發言學生的回答還比較令人滿意，但一個班級學生個體之間是有差異的，發言學生可能只代表了一部分理解和概括能力強一點的學生，而其他較大部分理解和概括能力弱一些的學生，就可能只是聽聽而已，師生之間、學生之間、學生與文本之間沒能很好地對話，收獲自然是被動而低效的。

縱觀這個實錄片斷，課堂對話只由“教師問、學生答、教師評”構成。缺乏學生研讀、探究、討論、評價、提問、寫作等以學生為主體性的活動，更缺乏學生與生活、與自身的聯系和碰撞性活動。課堂對話形式單一，活動簡單，沒有建構起立體性、互動式的課堂對話體系來。

那么，如何建構高效語文課堂對話的有機體系呢？從對話的交互主體看，高效的語文課堂應包括五個方面的對話體系：

一是學生與教師的對話。學生與教師要充分互動。從教師層面看，一方面是教師以恰當的方式引導學生走進文本，感受文本，獲取知識，培養能力；另一方面是教師以自己的經驗、體會和感悟去影響學生，啟發學生，讓學生在教師的解讀、點撥、評價中明確是非，增加積累，總結方法，提高能力。從學生層面看，學生在研讀、探究、討論、評價、提問、聯系、表達中有所發現和收獲，一方面這些發現和收獲是否準確、恰當和有價值，需要得到教師的評判和修正，另一方面學生的發現和收獲又可能啟發教師，使教師從學生的課堂表現中加強對學生的認識和判斷，并能根據學生各種活動中反饋的信息，對教學作出恰當的調控和矯正。

二是學生與學生的對話。學生和學生之間要相互影響。以班為單位的課堂教學，以點帶面、點面互動是集中化教學與個別化教學恰當結合的一種有效方式。課堂上針對某一個問題，發言的可能只是三五個學生，但其他學生能在聽的過程中判斷、收獲。當然，如果只是這樣的形式，學生與學生的對話是不充分的。因此，語文課堂教學中常常還應安排學生相互之間的討論、問答、評價、表達等活動，這些活動能有效地實現學生與學生之間的對話。相對來說，同齡人之間認知水平、價值觀等較為相近，思想上容易產生共鳴，各種形式的學生對話能很好地發揮學生之間的相互帶動和影響作用，從而促進全班學生語文素養的整體提高。

三是學生與文本對話。要重視對文本的研讀。一方面，學生通過各種方式的“讀”，充分理解文本，感受文本的內涵美和形式美，增加積累和感悟；另一方面，學生在研讀文本的過程中，自覺或不自覺地接受文本熏陶，走進作者的情感世界，與作者的思想感情產生共鳴。與文本對話，有利于引導學生立足文本，落實基礎；有利于學生身臨其境，在作者思想的感染下，形成正確的審美觀、價值觀、世界觀和人生觀。與文本對話，學生要樹立文本是基礎的意識，不能將讀書簡單地看作只是語文學習的一種形式而已，要帶著體驗的思想，潛心讀書，用心感悟。當然，教師更要在恰當的時機，盡量多地安排學生用心讀書的自主性活動。

四是學生與生活對話。要重視對生活的聯系。語文是一門人文內涵非常豐富的課程，而這些人文內涵多是以生活為基礎的。一方面，要感受語文的人文內涵，就要從感受生活開始；另一方面，要理解語文的人文內涵，就要以生活感受為基礎。因此，語文學習不能只局限于課堂本身、文本本身，一定要密切聯系生活，多與生活對話，在生活與文本的聯系、比較中，更好地理解文本，感知人文內涵，并更好地認識生活。同時，語文又是一門運用性很強的工具性學科，學以致用是語文學習的根本。與生活對話，就是要將課內所學與生活運用聯系起來，在生活化情景中去學習、理解文本；去生活中運用、鞏固語文知識和訓練、提高語文能力，以更好地提高學生的語文素養，學以致用，用以促學。

五是學生與自己對話。學習中要充分聯系自身實際。任何脫離自身實際的學習都是被動的、低效的。學生與自己對話主要是與自己的經驗（體驗）對話、與自己的實踐（運用）對話、與自己的積累（知識、方法）對話、與自己的心靈（情感）對話。在語文教學中，教師要引導學生通過聯想和想象等活動，與自己對話；在學習過程中，學生要自覺聯系自己的經驗（體驗）、實踐（運用）、積累（知識、方法）和心靈（情感），對學習內容進行全方位地感知、理解和創造，從而得以明確、深化和創新。這樣，作為課堂主體的學生的學習主動性就能得以充分地發揮，學習的結果自然是高效而有價值的。

總之，如果一堂語文課充分體現了這五個方面的對話，那么這堂語文課就建構起了高效語文課堂對話的有機體系，這樣的語文課就應該是主體性強、對話充分而有效的。當然，高效語文課堂對話還應具備開放性、動態性、探究性、拓展性、發散性和創造性等特征，在具體的教學實踐中，教師要根據實際情況作好組織和調控。筆者將另文探討，這里不再贅述。語文課堂對話要真正達到“明月松間照，清泉石上流”的理想境界，還需要從很多方面努力。希望廣大語文教育工作者從大處著眼、從小處著手，逐漸完善，共創高效語文課堂對話的理想境界。

（作者單位：四川省樂至中學）