善于把學生作為一種教學資源利用和開發

新的課程標準提出教學資源的利用和開發，教師應具有教學資源的開放觀，在教學中，把學生作為一種教學資源，關注學生成長，讓課堂成為師生煥發生命活力的主陣地. 在教學中做到三個善于：

一、善于利用學生已掌握的豐富信息

教師作為教學活動過程的組織者、引導者、合作者，學生是學習活動的主人，學習不是“白紙”，他在來教室前，在他們的生活中，已經有許多數學知識和體驗，也帶來對社會生活的種種認識. 學生這些原有的知識經驗都是可以利用的教學資源. 美國心理學家奧蘇伯爾說過：“影響學習的最重要的原因是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況去進行教學. ”打破“零起點”教學思維. 使教學內容更豐富，更貼近學生實際，更貼近學生的興趣愛好，增加教學的有效性. 教師有必要時常問自己：“以學生的發展為本了嗎？體現在哪些環節？”“學生的主體作用體現在哪兒？”“我因材施教了嗎？”“采取了什么措施？”克服教學中一廂情愿、“對牛彈琴”、“單相思”的盲目觀，做到目中有人，胸中有書，手上有法，教在心靈. 例如，教學低年級“元、角、分的認識”，稍加分析就不難發現，學生盡管年齡小，但對人民幣的有關知識并不是一片空白. 教學時，先讓學生在生活中調查或在網上查找“元、角、分”，課堂上讓學生交流對“元、角、分”的認識. 有學生說，人民幣有１分、２分、１角、２角、５角、１元、２元、５元、１０元、２０元、５０元、１００元；有學生說，除了人民幣以外，還有美元、日元、歐元、英鎊……有學生說，人民幣還有盲文；有學生說，１元可以分成兩個５角，１元可以分成５個２角……有學生說，人民幣還有假幣，判斷真假人民幣有辦法……針對學生掌握的信息，來確定教學的內容和方法，把本節課設計為“超市購物”場景模擬活動，通過不同的付款方式來掌握元、角、分之間的進率關系. 這樣，學生學得積極、主動、興趣盎然. 在上述的教學過程中，教師把學生了解到的有關信息作為教學資源，在這個前提下，采用機動靈活的教學方法充分調動了學生的學習積極性，體現了學生是學習過程中的主人的教育觀，這樣的教學針對性強，主體性明確，成效性好.

二、善于利用學生解題方法的差異

古人云：“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同. ”學生不是“標準件”，在學習過程中，由于知識、技能、情感、態度、價值觀等不均衡，學生的思維存在差異，解題方法也會存在差異. 教師應充分尊重和倍加珍惜每名學生充滿個性的思維方法和解題思路，善于把這些差異作為一種教學資源加以利用和開發，例如教學比例：３ ∶ ８ ＝ １５ ∶ ｘ，求比例中的ｘ的值，你能設計出多少種方法解ｘ的值？學生八仙過海，各顯神通，想到了許多方法：

生１：利用比例的基本性質：３ × ｘ ＝ ８ ×１５，３ｘ ＝ １２０ｘ ＝ ４０.

……

對照教材，學生的解法別具一格，獨具匠心，面對學生個性的解題方法，教師不僅給予了積極的評價，而且給學生思維火上加油，讓學生討論哪一種方法好？為學生創設一個充分討論交流的機會. 經過學生評價，解法３和解法４受到學生的歡迎，認為解法１比較繁瑣. 而本節課學習解比例是教學的重點，豈不與新教授內容背道而馳、南轅北轍了嗎？這時教師又扔了一顆炸彈，要求學生用不同的方法試做了學生試做，發現用方法３和方法４失靈了，而用方法１快而準. 在比較中學生明白了用比例的基本性質解比例具有普遍性，教師把學生個體的差異性的解題方法轉化為一種探索的資源，幫助學生在比較中掌握不同的解題方法，使學生認識到每一種解題方法都有他適合的應用環境，所謂的“尺有所短，寸有所長”，有機滲透辯證唯物主義矛盾的普遍性和特殊性的啟蒙教育. 數學課堂成為學生探究與交流的場所，成為自由表達自己的思想，實際心靈放飛的舞臺. 一位哲人說過：“學生的思維就像一條不見底的河.”正因為差異，使我們課堂教學高潮迭起、精彩紛呈，正因為差異，使我們的課堂教學充滿了“迷人”的智慧和“成功”的愉悅. 因此，教師樹立差異就是一種教學資源觀.

三、善于利用學生的自我體驗

學生不是容器，學習也絕不是克隆，是學生依據自身已有的知識和經驗，主動地加以建構，學生的數學不是聽出來的，而是真正體驗出來的，是生命活動的全部意義. 教師要將這種學生的體驗作為一種教學資源，使學生不僅在知識技能方面得到充分的提高，而且在態度、情感、價值觀方面得到充分的發展. 例如，在學習“正反比例應用題”后，我設計一個問題：“解正反比例應用題，你得到什么體會、獲得哪些經驗？”學生思考后，生１說：“如果應用題中有‘照這樣計算’語句，即是正比例應用題，如果題中有‘如果’這個詞就是反比例應用題. ”生２ 說：“如果用算數解，第一步是除法，就是正比例應用題，第一步是乘法，就是反比例應用題. ”生３說：“我從分析數量關系入手，緊扣什么不變，如果是商不變即是正比例應用題，如果是積一定就是反比例應用題. ”學生回答有的正確，有的錯誤，我沒有立刻否定或肯定他們的看法，而是表示完全接納學生的意見. 因為學生不同的體驗是一種十分寶貴的教學資源. 我接著問“請你們到書中找例題，你能證明上述學生觀點是正確的還是錯誤的？”這樣，學生千方百計到書中尋找例題，想通過自己解答，驗證上述學生觀點. 通過驗證和爭論，學生一致認為生１的觀點是錯誤的，生２和生３的觀點是正確的，生２的觀點恰好構建了歸一應用題和用比例解應用題之間的溝通，是一種有意義的構建，用這種方法判斷正反比例應用題，同化了新知識. 學生自我體驗的爭論，激起了學生學習的興趣，激活了學生的數學知識，激發了對數學的熱愛，升華了對事物是普遍聯系的辯證觀點的理解. 其實，有時數學課堂中的“精彩”很多時候并不是事先設計的，不知天上哪片云會下雨，因此要把數學教學過程變成展示學生思考、探索、交流、驗證的過程，變成關注學生獲取知識的過程，努力使它達到一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂，“天光云影共徘徊”的境界.

新課程標準強調教師要積極地開發、利用“學生”這個教學資源，而這些課程資源就在我們身邊，關鍵是我們要有眼光，善于發現和利用，把學生當作人看，運用生命說的理論、動態生成觀來優化數學課堂教學，實現師生生命整體價值的整合，做到“我的風采來自于風采”.