刪繁就簡 一課一得

語文老師大多有過這樣的經歷：課堂上，教師“言者諄諄”，而學生則“聽者昏昏”，老師精心準備的課，充滿激情的講授，學生反應卻很淡漠。對此，許多語文教師感到困惑和委屈。我想，這是因為我們的課堂存在著兩個缺陷：

一是對學生的思維訓練不足。面對一篇文質兼美的課文，教師往往無從割舍，總想面面俱到，在一節課內把所有知識都傳授給學生，完全把學生當成了接收知識的機器。而學生缺乏獨立思考、互相交流等活動，學得既不輕松，也沒“味道”，感受不到思維訓練的愉悅。

二是學生對課堂信息的反饋存在著不完整性、不明確性。因為一節課的內容太多太雜，以致課堂上沒有給學生進行反饋活動的時間和余地，長此以往，學生也就不太具備深入、透徹地分析討論問題的能力，只好被動地、興味索然地“聽”了。

鑒于上述原因，我們的語文課很容易顛倒教學的主客體，無形中剝奪了學生主動學習的權利，無法調動他們參與教學的主觀積極性，這樣的教學當然費力不討好。要解決這個問題，我們的課堂就必須給學生留余地、留時間，教學目標就必須單一，就必須大膽地進行取舍。

語文教學是一個長期、復雜而又系統的工程，其長期性和漸進性，決定了不論是對教學目標，還是對教學的重難點都必須作出適當的篩選和正確的取舍，從教學的需要出發，在課堂上大膽地舍棄本節課中一些細枝末節的東西，通過對一至兩個目標的訓練，使學生深入、透徹地掌握一至兩個知識點，做到“一課一得”。這樣的取舍，是教學實際的需要。

首先，課堂時間有限，但一個個知識點又必須讓學生弄清楚透徹，知其然，知其所以然，因此在40或45分鐘內完成多個教學目標幾乎是不可能的。要讓學生把知識轉化為能力，選擇的目標就不能多，否則，貪多嚼不爛。蘇霍姆林斯基就曾對此種狀況打了一個有趣的比方：“這時的學生就好比沒有牙齒的幼兒，被迫地把沒有經過咀嚼的整塊食物囫圇吞棗地咽下去，開始可能是胃不舒服，長久就會生起病來，以至后來什么也吃不下。”要使學生接收知識不至于囫圇吞棗以致“消化不良”，教師對教學內容就應當適當篩選，有所取舍。

其次，學生對知識的攝取都有一個積累的過程，這是把知識變為能力的由量變到質變的過程。對語文學科而言，這個過程是不明顯的，是潛移默化的。以小說的教學為例，學生獲得知識并加以“內化”的過程是不可能一蹴而就的。選入課本的每一篇小說可以說都代表著人類文化的精華，標示著文學文化的規范，陶冶著一代代人的靈魂。但是小說篇幅長，容量大，可鑒賞的點比比皆是，特別是像《紅樓夢》《三國演義》《水滸傳》等名著的節選，以及《阿Q正傳》、《祝福》這樣的文章。教師常常感到課時不夠，其實不是課時的容量超過了課時的分配，往往是因為我們在教學理念上仍固守著以講為主、面面俱到、條分縷析的傳統教法。如果我們換個角度、換個教法，有所取舍，長課短講或精講多練，做到一課一得，就能使學生積少成多，由量的積累達到質的飛躍。從認識論的角度來看，這樣的取舍也是符合人的認識規律的。

再次，大膽取舍也是教材的基本要求。教學大綱和教材，都給語文教學規定了教學目標，但這些目標比較“大”，真要操作起來有時會無從下手。如果在課堂上還是按“字——詞——句——篇——中心思想——寫作特色”的傳統程式組織教學，不僅會浪費大量的教學時間，也會使學生越來越感到語文學習枯燥乏味。例如魯迅先生的作品《<吶喊>自序》的教學目標是“把握文章的主要內容，理解文中內涵豐富的語句”，雖然不算特別籠統，但課文內容涵蓋了魯迅從青少年時代到開始創作小說的整個過程，頭緒較多，除了上述兩個目標外本文還有不少的知識點，諸如有關序言的文體知識；《吶喊》的創作緣由及經過；魯迅思想發展的歷程；他不斷追求真理，探索救國救民道路的革命精神；他的社會觀、文藝觀和創作態度等等。這些知識在一兩個課時內沒有時間一一傳授給學生，應該結合本“序言”單元的課文編排特點，循序漸進地選擇一兩個目標，對教學內容作科學的取舍和安排。這種取舍應該貫穿整個教學過程，才符合教材編排科學性的要求。

但是在實際教學中，還有很多語文教師對這種“取舍”存在著誤解和顧慮，認為這是一種放棄，擔心造成知識傳授的“缺漏”。其實，正確的取舍應該是一種“延展”而不是“放棄”。因為所謂取舍是從語文教學的全局利益出發，在一節課中暫時性地放棄某些知識目標，但絕不是真正、永久的丟棄，而是為了更大的收獲和進步。只要取舍得當，必然會取得事半功倍的好效果。在教學中，筆者很注重“一課一得”的實踐，有一些粗淺的體會，與大家共享。

第一、找好每一篇課文的“焦點”，解決一個“牽一發而動全身”的問題。例如《祝福》這篇傳統的優秀課文，思想深刻而余味無窮，如果完全按情節、人物、環境、主題這樣的程序面面俱到地逐一講來，課時不夠，效果也不會理想。所以我只設置了一個核心問題來調動學生，組織教學——“祥林嫂非死不可嗎？為什么？”，引導學生抓住作品中最主要的一對矛盾——祥林嫂之死與“殺害”她的兇手——來進行重難點的突破；再如《竇娥冤》的教學，我以作品的原題——《感天動地竇娥冤》為切入點，問學生：竇娥為什么要“感天動地”？引導學生結合當時的歷史背景、社會條件來分析人物、解決問題、全面理解作品。在這樣的課堂上，隨著教師問題的“拋”出，學生的問題也爭先恐后地提出來，又在教師點撥和學生的自我解答中得以解決。一堂課，只抓一個“牽一發而動全身”的點，整個課堂教學內容簡潔而豐富，學生情緒投入而熱烈。

第二、讓學生自主選擇自己最感興趣的“點”，將課堂的主動權交給學生。如高中第四冊戲劇單元中，對于《雷雨》學生最感興趣的是周樸園對魯侍萍究竟有沒有感情；對《茶館》學生好奇的是：戲劇最講究的是尖銳的矛盾沖突，但是《茶館》中的角色之間似乎沒有什么直接的矛盾沖突，該怎么理解；《羅密歐與朱麗葉》一課，學生提出：背景資料中多次提到這個劇的“人文主義”內涵，什么是“人文主義？體現在劇中的哪些地方？……

學生提出的有些問題，其深度常常超過了我們的預想，而在課堂上卻只需花很少的時間組織教學、點撥引導，就能順利地完成教學內容，甚至可以從更高的層次、更新的角度將這種研究性學習引向課外，引向更豐富而深刻的地方。素質教育要求必須把教學過程本身建構為主體性的開發、培養、提高的過程，而科學地設立主體性教學目標，則可以誘發學生學習心向，使其產生學習自覺性、主動性；啟發積極思維，教學生學會學習；引導自主活動，發展學生自主能力；完善教學反饋機制，培養學生自我調控能力；以民主的教學，創造良好的教學心理環境。

第三、根據教材單元編排的特點確定課文的教學重點，暫時舍棄“非重點”。其實某篇課文中的“非重點”，也可以是另外一課的“重點”，各課的“重點”就共同構成了本單元完整的知識點體系。而暫時的放棄正是為了各個擊破，顆粒歸倉，形成寶庫，獲得能力。例如《林黛玉進賈府》的教學，我以 “人物”為重點，側重指導學生用“比較閱讀”的方法來分析評價人物，比如鳳姐的出場方式與寶玉出場方式的比較；鳳姐與黛玉肖像描寫的比較；鳳姐、黛玉、寶玉的言行比較等等。《林教頭風雪山神廟》這一課，我重點講“情節”中細節描寫的作用，引導學生通過對文本的梳理、分析，了解文學作品中細節描寫對刻畫人物性格，推動情節發展的重要作用。由于學生把主要精力放在一兩個點上，增加了思考的絕對時間和空間，可以把思維向更深更廣的方向去拓展。有時比較，有時聯想，增強了學生的學習興趣。這樣的課堂重點突出，有的放矢，氣氛活躍，學生學習熱情很高。

時代需要創新，新的教材、新的課程方案、新的評價體系呼喚著新的教學理念、新的教育教學方法、新的課堂結構。我們應該從學生的需求和認識規律出發，在對教材充分利用的前提下大膽取舍，帶領學生鑒賞每一篇課文的精華，讓學生在有限的課時里領略到語文無限的魅力。只有這樣，才能真正化解語文課堂上的尷尬，有效提高語文教學的效率和質量。這也是每一位語文教師的責任和義務。

（作者單位：廣西南寧三中）