評價標準內化過程探析:基于教師自主發展

摘 要 教師評價標準是對教師價值要求的體現，但要落實到教師的自主發展中則需一個內在轉化的過程。在內化過程中，外在的評價標準要與教師內在需求相聯系，共同構建以教師發展為根本的“評價共識”；通過研討性評課的方式，在外部評價指導下，使教師能夠自主地構建教學理念，并付諸實踐；通過行動研究，教師在應成為行動者的同時也成為評價者；在日常教學行為中，深化和完善自身的教學理念、建構教學行為，形成自主和責任狀態的發展主體。

關鍵詞 教師評價 標準內化 自主發展

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A

Analysis of the Process of Evaluation Criteria:

Based on Teachers' Self-development

ZHAO Dehu

(School of Education Science and Management， Yunnan Normal University， Kunming， Yunnan 650500)

Abstract Teacher evaluation criteria reflect the requirements of value for teachers， but teachers should be implemented in an intrinsic need for self-development in the transformation process. Including the process， the external evaluation criteria to be linked with the internal needs of teachers， teacher development together to build the fundamental \"consensus evaluation\"; discussion of observation and evaluation by the way， under the direction of the external evaluation， to enable teachers to self-teaching philosophy to build and put into practice; through action research， teachers should become actors but also as evaluators; behavior in their daily teaching， deepen and improve their own teaching philosophy， constructivist teaching behavior， the formation of state autonomy and responsibility the development of the subject.

Key words teacher evaluation; internalization; self-development

教育評價需要作出對教育價值的判斷，而要作出判斷必然涉及評判的標準，即評價標準。評價標準是指“事物質變的臨界點，事物質變過程中的量的規定性”。①因而在教師評價中，評價的標準也就是對教師所應達到的程度或水平的要求，是教師的教學行為、教學思想和在校狀態等發生質變的臨界點。但這種標準不僅要反映外界（包括社會、學校、學生以及家長等）對教師發展的要求，更應體現出教師對自身發展的需求。

因此，若要實現教師評價標準轉化為教師的自主發展，一方面，教師應明確自身發展的要求，既包括專業發展要求，也應包括在校的生活體驗以及“內在的尊嚴與快樂”。這主要表現在教師在進行自我評價時通過“反思—選擇—重建教學行為并使之日常化”來實現；另一方面，教師要獲取來自外界的發展幫助，也即“認同”或有選擇地接受他人所提出的標準要求。但應注意的是，在這一過程中，教師并非傳統意義上的評價“客體”，而是“主體”之一，與另一主體（也即傳統意義上的“評價者”）建立對話、協商與交流的關系。這里，教師將外界所期望的要求“接納”到對自我發展的認識中的能力尤顯重要，也即教師要能夠通過“規范、價值判斷和評價標準推理等思維形式對價值信息予以整合”，②從而使外部的價值呈現在自己的意識中，并賦予其切合自身需要的意義。

可以說，評價標準的內化，也即主體需要和外界要求之間的“同化”或“順應”并最終達到“平衡”的過程；既含有專業發展的追求，也含有特殊個體的自我體驗與內心需求的滿足；是完整的“人”的全面發展的過程。在整個內化過程中需要經歷“評價共識的形成—教學理念的建構—教學行為的反思、重建和日?；比齻€過程，評價標準則先后呈現為“評價共識”、“教學理念”和日常化“思維方式”三種狀態。

1 評價標準內化的前提與基礎：主體價值取向

古巴、林肯提倡的“第四代評價”認為，評價本質上是主體間通過“協商”而形成的“心理建構”。他們借鑒了斯太克對服務對象的“回應”模式，要求考慮評價所涉及的各方人士的各種要求，并將之作為評價的出發點，通過“協商”的方式來形成共同的“心理建構”。在這一過程中，被評價者將以“主體”之身份參與其中，而評價者則更多表現為“中介人”或“條件提供者、創造者”；同時，該過程也表明了多元價值的可能共存，以及經由“協商”而來的評價標準轉化為各自發展需求的可能性。

在教師評價中，教師的“主體”地位主要表現在：

（1）成為評價標準的設計參與者。教師的發展不只是專業的發展，還需認識其作為一個“真實、具體的人”，以及“他的生命價值實現與自己所從事職業的關系”。③而作為“真實、具體”的個體，教師需要“獲得一個特殊靈魂的內心世界的獨特體驗，形成一種完善而又獨立的生命體”。④成為評價標準的參與者，也即意味著教師有可能將特殊的自我需求“融入”或“整合”進普遍性的評價標準之中。同時，標準的產生過程也即為教師“篩選”、“接納”或“認同”過程，是教師個體將外標準或普遍意義上的發展要求與自身需要建立聯系的過程。

（2）成為評價標準的評價者。教師成為評價標準的評價者，也即在教師踐行評價標準之時，不斷檢驗、反思標準相對于情境的適用性、相對于自身的需要性，將其融入自我反思和自我建構的過程中以期實現自我超越，并最終使教師成為“自主和責任”相統一的主體。

2 評價標準的內化過程

2.1 “評價共識”的形成：外部要求與自身需求的融合

“主體間一方面互相理解對方的意思，從他人的觀點中看到并認識自己；另一方面各自勸說對方接受自己的觀點，同時也被對方所勸說?！雹葸@樣，評價雙方就表現為通過語言媒介達成“共識”并踐行之的關系，但包含了主體對此種共識的價值判斷和選擇。在這種意義上，評價標準轉化成了不同主體間的“共識”。這是教師在“自主和責任”的狀態下，對標準進行選擇、認同、內化的結果。

2.2 在情境中構建教學理念：基于研討性評課方式

研討性評課意在“促進課堂教學變革，在教學改革過程中促進教師發展”， ⑥因而更關注于在過程中進行評價和研究。這體現了主體取向的評價對評價情境的理解，也體現了教師同行、專業理論研究人員發揮評價功能的“特定范圍”，即在交流、協商以及研討過程中幫助教師發現其自身在認識和教學行為中的偏差，提供給教師理論指引，以助其進行自主選擇。既體現了教師同行和專業理論研究人員對教師的“輔助”，也包含了教師個體的自我反思和對教學理念及教學行為的重建活動。

2.2.1 評價者的確立

多元評價主體都應有其特定的功能范圍或參與方式。針對教師的專業發展而言，教師評價更需要教師同行和專業理論研究人員的幫助。首先，評價者要具備相關的學科知識。只有充分了解學科的基本結構和特點，才有可能將對教師的評價融合在特定的教學情境中，避免出現“形式化”和“任務化”的傾向；也只有在充分了解學科結構和特點的前提下，才能實現對評價情境的理解。其次，評價者要具備專業的評價知識。只有具備專業評價知識的人員，才懂得如何對教師作出“真實”的評價，將發展性教師評價的理念貫穿在評價互動中，不以獎懲為目的全面綜合地評價教師課前設計中體現出的教學理念和邏輯結構，講課中存在的不足與優勢，以及課后反思的深度。既能關注教師的教學行為，更能關注于行為背后的思維方式和內隱理念，幫助教師架構起理論聯系實際的橋梁。

因此，在研討性評課過程中，以評價者身份出現的是同行教師和專業理論研究人員。但要注意的是，當同行教師不具備評價知識的情況下，要首先對其進行培訓。應該說，學科知識和評價知識兩者缺一不可。

2.2.2 研究課題的形成

在研討性評課的過程中，學校管理層應將研討的主動權、組織權、策劃權下放給各教研組及其中的每位教師，使評課研討的內容立自足于課堂實踐，真實體現教師、學生以及學校教育的發展現狀和發展期望，尤其是教師在活動中的主動性和創造性，以及在“聽—說—評課”過程中的教學反思和理念重建，這是在研討活動基礎上形成研究專題的關鍵所在。

事實上，研究專題的形成，也實現了教師隊伍自下而上的建設，體現的是教師將外部的教學要求或專業發展要求轉變為自身成長經歷的過程，在自我意識和自我創造中實現了自主的發展。

2.2.3 研討活動的日常化

當外部標準融合進教師的教學理念之后，教師還應將其轉化為日常的教學行為，使評價要求成為教學中的一種常態，貫穿到教學設計、教學實施以及教學反思的又一全新過程中去。在循環往復中不斷反思和重建先前的標準，使其與不斷發展變化的教學情境相吻合。

可以說，研討性評課活動提供給教師自主發展的平臺。它使得教師能夠在與他人的“智慧碰撞”中反思并重建自身教學理念，甚至整個教學價值觀；既有外部力量的輔助與推進，又將發展的重心落在教師“自主”的基礎之上；既凸顯了自我評價、自我反思中對“能力狀態”下的主體的要求，也充分發揮了多元評價主體的作用。

2.3 在行動中自主發展：基于行動研究

在研討性評課活動中，教師既獲取了來自同行教師和理論專業人員的專業性幫助，也“外化”了自身對教學效果的內在要求和需求，使“自己所不能察覺到的教育判斷，以及那些緘默的或隱約知曉的教育理論或信念”⑦獲得了“實踐”或“檢驗”的機會，使內隱的觀念或者自我評價標準得以明朗化。當“輔助支架”（也即同行教師和專業理論人員的幫助）被撤去之時，教師仍要能夠持續、自主地發展，獨立地將外界要求內化為自身的發展需求，并進一步轉化為日常的教學行為。但這都是較為基礎的發展，教師應該在完成對標準的“接納”或者“認同”之后，實現在日常教學情境中的自主發展。從一定意義上說，這一階段的要求，也即讓教師集“研究者”和“行動者”于一身，集“評價主體”和“價值主體”于一身。而行動研究作為“一種研究取向、一種專業實踐形式、一種研究過程”， ⑧正是教師獨立地發現問題，反思和改進教學，建立理論和實踐相聯系的橋梁，并為深化和完善自身教育教學理念提供了理論支持和行動依據，真正使“建構知識的過程就是一個行動的過程，而行動的過程也就是一個檢驗知識的過程，行動的結果就代表了知識的檢驗?！雹?/p>

雖然行動研究強調情境的特殊性，沒有統一明確的模式和步驟，但大致可歸納為四個相互聯系、相互依賴的環節：計劃—行動—考察—反思。這是克密斯采納了行動研究創始人勒溫的思想之后所提出的，他認為行動研究是一個螺旋式上升的發展過程，每一個螺旋發展圈都包含了這四個環節。阿特萊奇特等人（1997）也提出了相類似的四個環節，即：尋找起點、理清情境、發展行動策略并付諸實施以及公開實踐者的知識。

作為評價標準內化的高級階段，本文認為：

首先，教師應該將已經獲取的外界要求和自己“隱含”的或在外界幫助下已經明朗化的發展“計劃”，借助于研究記錄、反思日志等方式使其明確化或者條理化，形成將新添加進頭腦的標準或理念運用到教學中的“意識”。

其次，教師要通過成長記錄袋、錄像錄音等方式記錄下教學的真實情境，或書面文字記錄或借助于多媒體，形成關于教學情況的一手資料，以便在資料分析的基礎上明確自我反思的情境或研究情境。這里，教師的材料收集能力和整理、分析能力尤顯重要。但更需強調的是，教師應著眼于自身教學能力的提升和教學生活的體驗，去除任務心態和“作秀”心態，這也是內化了的標準能夠進入日常教學的根本（下轉第181頁）（上接第143頁）保證。

再次，將新建立的標準和教學實踐效果相比較，并作深入思考：內化為教學理念的標準與實際的教學效果是否存在偏差？偏差產生的原因是課堂的意外生成或是預設的缺陷？怎樣的教學智慧或技巧才能盡可能縮小甚至消除這種偏差？動態生成的教學資源又該怎樣利用在以后的教學中？

最后，教師要嘗試將“重建”的教學理念通過口頭或書面報告的形式，進行總結。嘗試用教學理論來作反思與深化，或進一步的修改。這既利于教師對教學理論的認識，教學理念的升華，也利于科研能力的形成；既體現了教師自我評價、自主發展的能力，也形成了同行交流的資源；與此同時，也是下一行動研究的起點。

注釋

① 陳玉琨.教育評價[M].北京:人民教育出版社，1999.

② 陳新漢.自我評價活動論綱[J].北京師范大學學報(社會科學版)，2007.1:98-106.

③ 葉瀾.總報告：世紀初中國基礎教育學校“轉型性變革”的理論與實踐[A].葉瀾.“新基礎教育”發展性研究報告集[C].北京:中國輕工業出版社，2003.28.

④ 李政濤.教育學的生命之維[J].教育研究，2004.4:33-37.

⑤ 張向眾.真實性評價:人的評價理念[J].滄桑，2008.1:76-82.

⑥ 張向眾.學校變革中研討性評課文化的更新[J].2007.2:39-42.

⑦ 張向眾.教育理論與教師發展[J].教師教育研究，2005.11:10-14/19.

⑧ [美]Jodnne M. Arhar， Mary Louise Holly， Wendy C. Kasten著.黃宇等譯.教師行動研究——教師發現之旅[M].北京:中國輕工業出版社，2002.

⑨ 陳向明.什么是“行動研究”[J].教育研究與實驗，1999.2:60-67.