語文教學中如何培養學生的質疑能力

新頒布的《語文課程標準》對語文教學提出這樣的要求：“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力。”探究性閱讀一改傳統閱讀教學中學生的被動接受、單向吸收、知識注入的弊端，從而進行主動的探索，多方交流和思想的溝通。教師的課堂教學也應該由單純的知識傳授，變成引導學生學習。學貴有疑，在語文教學中，教師必須高度重視培養學生獨立質疑的能力。在近幾年的語文教學實踐中，我運用質疑這一教學環節，即在課堂教學中主動設疑或教學告一段落后，留出時間讓學生質疑，然后組織學生討論、爭辯，教師參與其中，評價、引導、拓展。通過多年的探索，我認為，質疑能激發學生學習的興趣，培養學生的創新思維，提高學生發現問題解決問題的能力，是新課程語文課堂教學中不可或缺的環節。

那么，教師在課堂教學中如何運用質疑這一教學環節呢？

一、及時發現“有疑”苗頭，激發學生大膽“質疑”

韓愈曾說：“師者，所以傳道授業解惑也。”“惑”就是“疑”，知識有難易，學生的認識有高下，對一個知識點沒弄懂，對老師講的內容沒有聽明白，這就是“疑”。對這些在學習過程中出現的“疑”，教師要鼓勵學生大膽講出來，千萬不能不懂裝懂，“疑”解決了，不僅獲得了新的知識，而且學習能力也自然而然地提高了。例如，學生在學習《木蘭詩》這篇文章時，對其中的“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”一句理解有困難，為什么不能寫在一個市場把所有物品都買齊，古代不是講求惜字如金嗎，這樣寫不是浪費筆墨嗎？原因在于學生對“互文”這種修辭方法不了解，學生如果按字面疏通整句話的意思，就違背了常情，也影響了對該句內容的理解。教師應鼓勵學生把這一有代表性的問題大膽提出來，讓學生們查閱資料，教師適時地點撥啟發，問題就很快得到解決。在解決這一問題的過程中，教學的重難點得以突破，同時也啟發學生，在學習過程中，遇到問題是正常的，我們要有問題意識，認真思考的人才會發現問題，思考越深入，發現的問題越多。發現問題以后自己能解決最好，不能解決的要及時請教老師，只有這樣才能真正地獲取知識。

二、教師有意“設疑”，啟發學生積極思考“解疑”

初中生正處在12—15歲之間，情緒浮躁，對問題不求甚解，在學習過程中表現為：偏激，片面，粗心，自負。針對這一情況，教師要做學生學習的引路人，心理的疏導者，學習方法的點撥者，學生“質疑”問題的設計者。教師要有針對性地設計一些“疑”，激發他們作深入思考。例如學生學習《岳陽樓記》，對“沙鷗翔集，錦鱗游泳”一句不當一回事，一帶而過，當教師問到“集”字意思是什么時，他們異口同聲地說“聚集”，這是因為他們學過“集”有“集合”“聚集”這樣的義項，況且現在把“集”釋為“聚集”好像也能講通，因此自以為是。教師發現這一問題，如果只是簡單地糾正他們“集”字的釋義，問題也就解決了，但對于學生來說，“集”字為什么作“棲，落在樹上休息”的本意并不一定理解。因此，教師在引導學生認真閱讀注釋的同時，再從文字學的角度講解一下“集”字的本意，那么學生就會很輕松地掌握這個字的正確意思，對整句的理解也迎刃而解了。又如在學習《故鄉》時文中閏土叫了一聲“老爺！……”為什么用感嘆號和省略號，分別表達了怎樣的感情。這些問題看似很不經意，實則深入到了文章的主旨，學生如果能在教師的引導下多一份思索，多一份探究，靜下心來認真思考，一定會加深對課文的理解。

三、鼓勵學生多方“尋疑”，在辯論過程中“辯疑”

學生在獲取知識的過程中，由于認識角度不同，對問題思考的深度有別，對同一問題有不同的看法是很正常的。作為教師，要善于引導學生提出自己的意見，不要“人云亦云”，要引導學生多角度認識，培養學生發散思維能力。在辯論時學生為了尋找更有力的證據，往往要反復地閱讀文本，認真地研究分析，形成自己的觀點，這無形中又加深了對課本內容的理解。在辯論中學生越來越清楚哪個觀點更正確，教師雖不置可否，學生已經明白孰是孰非。例如，《我的叔叔于勒》一文學完后，在質疑的時候“冷場”了，我就鼓勵學生可以從文章的字詞、題目、結尾等等方面提出問題。幾分鐘的思考后，有學生問：小說的結局是菲利普一家躲開了于勒，這樣的結局是誰造成的？問題一提出，馬上會產生幾種不同看法。有的學生認為是那女婿造成的，他如果不來就不會如此；有學生認為是于勒的品質不好造成的，如果于勒是個好人，也不會如此……這時教師及時引導學生進行設想，如果菲利普女兒沒結婚，沒有這個女婿的存在，菲利普夫婦能認于勒嗎？如果在船上遇到的于勒是一個大富翁，但他的品質非常惡劣，那么菲利普夫婦還認他嗎？通過辯論，學生很快找到了正確的答案。在教師的引導下進行有效的辯論，能促使學生打開思路，全面思考，更好地理解課文，把課堂教學引到更高的境界。

課堂上，多種思想的碰撞是常有的事，教師要有敏銳的洞察力，巧妙地引導學生有效地深入到課文中去，在碰撞中擦出思想的火花，在碰撞中發現問題的真知，也在碰撞中挖掘課文的深意。在這一過程中，教師引導學生辯論不單是探求知識真偽問題，更重要的是培養和訓練學生的各種能力，如發表自己意見的勇氣，流利的口語表達能力，表達過程中嚴密的邏輯推理和敏捷思維能力等等，這種“一石三鳥”的教學效果有時是意想不到的，課后學生和教師都會有一種由衷的成功的喜悅。

四、留下“懸疑”到課外，在更廣闊的社會實踐中“化疑”

學生在學習的過程中所遇到的疑問，通過自己的思考、同學之間的爭辯或者老師的講述，最終得到解決，這固然很好，但有時，我們也有必要有意地把問題的答案放一放，把學生的思考延伸到課本以外，課堂以外，激發學生在課外，通過更廣泛的閱讀，通過圖書館或互聯網查閱更多資料來探求知識，甚至終身帶著這一疑問去探索、去追求。例如在教楊絳先生的《老王》一文時，學生對文章結尾“幸運的人”提出質疑，楊絳一家人在“文革”中也受到了迫害，作者為什么自稱還是“幸運的人”。我一邊引導學生從課內尋求答案，一邊補充一些本文的寫作背景，讓學生明白，和老王相比，“我”所受到的迫害遠遠比不上老王，但在“文革”中我家同樣落難，“我”不去控訴，卻說自己是一個幸運的人，這個灰色的幽默，不但表現當時那個是非顛倒的時代給知識分子造成的巨大傷害，也讓我們體會到作者豁達淡然的胸襟，體會作者的平等意識和對人的尊重。這種偉大的人格魅力在楊絳先生的其他作品中也有體現，如《我們仨》，同時這種偉大的人格也應該是我們每個人一生的追尋。在課堂上發現學生有價值的問題，教師巧妙設置疑點，能更好地拓展課堂的深度和廣度，同時延引到課外，讓學生在課外活動中閱讀探究，加深了對課文和作者的理解，豐富了學生的課外生活，增強了自身的生活體驗，提升了學生的道德品位。

美國教育家布魯巴克認為：“最精湛的教育藝術遵循的最高準則，就是引導學生自己提出問題。”通過以上所述，我們是不是可以這樣說：探求知識的過程其實就是提出問題分析問題解決問題的過程，同時也是質疑和釋疑的過程，教師在教學過程中隨時都會遇到學生的質疑，我們的教師不要急著給學生“答案”，讓學生自己去想一想、查一查、辯一辯，不要總是用我們的思想系住學生靈動的思維。因此在課堂教學過程中，教師留一定的時間和機會給學生，讓學生提出閱讀過程中的疑問，有目的有針對性的解決學生的疑問，是新的課程標準的要求，也是符合學生的思維規律的。

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參考文獻

［1］《探究學習和課堂教學》.劉儒德主編.人民教育出版社.2005年7月出版

［2］《有盡有課堂教學新視野》.徐建成著.南京師范大學出版社.2005年10月出版

（責任編輯 韋淑紅）