我國學校德育體系建設研究的歷程及其思考

摘要：學校德育體系建設研究作為學校德育理論研究和實踐研究的過程融合，日益成為真正實現德育研究實踐轉向，從而提升學校德育實踐力的現實要求。我國學校德育體系建設研究經歷了確立“整體規劃學校德育體系”理念的開創階段、提高“理論一體化”水平的建構階段和反思學校德育體系建設實踐困境的全面推進階段。未來學校德育體系建設的研究將更加關注社會主義核心價值體系與學校德育體系的融合，加強學校文化診斷，重視學校德育制度建設，增強德育主體的合力，實現類主體生存意義的自我建構。

關鍵詞：學校德育體系； 歷程； 德育體系建設

中圖分類號： G412 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2012）04-0089-05

從全國教育科學“六五”規劃正式設立德育研究課題至今已有三十余年的歷史，無論從最初“泛政治化”色彩濃厚的愛國主義與共產主義教育研究，到反映德育學科自身建設的德育基本理論問題研究，還是從“知識”、“技術”、“制度”到“文化”、“生態”、“和諧”的德育價值研究體系的變遷，抑或是實踐層面的德育工作基本經驗分學段的調查研究到初、中、高等學校德育體系整體構建的推進，學校德育始終是德育研究的主陣地，而學校德育體系建設研究作為學校德育理論研究和實踐研究的過程融合，隨著“八五”時期確立“整體規劃學校德育體系”的開創階段、“九五”、“十五”時期提高“理論一體化”水平階段以及“十一五”時期探索學校德育體系實踐模式的實驗及推廣階段，日益成為實現德育研究實踐轉向，從而提升學校德育實踐力的現實要求。

一、確立“整體規劃學校德育體系”理念的開創階段

我國學校德育體系的研究始于20世紀80年代初期，隨著全國教育科學“八五”規劃課題“關于大中學德育銜接的研究”、“大學與中小學德育的銜接問題研究”以及“我國初等、中等、高等學校德育體系的實施研究”等的設立，越來越多的德育工作者和理論研究者開始關注這一問題，同時也引起了黨和國家的高度重視。

針對我國長期以來以思想政治教育代替德育的現狀，研究者認為要落實德育的首要地位，必須建立“大德育體系”的思路，[1]要“從整體上改革德育，建立穩定、持續、協調的德育體系”，[2]強調德育內部要素與外部環境的有機統一是認識并解決德育整體化的關鍵。從側重于德育外部環境的角度，“宏觀”上德育整體化工作體系指幼兒、小學、中學、大學德育的縱向銜接與學校、家庭、社會的橫向配合；從側重于德育內部要素的角度，“微觀”上德育整體化工作體系指德育者將社會發展要求內化為德育對象的需要，德育對象將個性發展要求外化為社會發展要求的規范行為、情感和認知的矛盾運動的各種狀態和全部過程。[3]

同時，研究者們也針對學校德育實驗及實踐模式進行了一系列研究。上海市崇明縣實驗小學從上世紀80年代中期開始，按照系統論的觀點，對小學德育系統進行了整體優化的實驗與研究，逐步建立起“德育途徑網絡化、德育方法科學化，德育內容系列化、德育效果信息化”的結構體系，[4]南京大學從自身實際出發，緊緊抓住完善學校德育體系這個重要環節，從“全員育人、優化環境、拓展內容、豐富形式，加強德育工作隊伍的建設”等方面完備學校德育體系。[5]

“有沒有一個科學的德育工作體系，在某種程度上，決定著德育工作的成敗。年輕的德育學科，只有獲得自己的科學體系，才能盡快發展和成熟起來，找到自己的位置。”[6]1994年《中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》明確提出“整體規劃學校德育體系”的要求，為未來學校德育體系的研究和建設明確了方向和內容。“整體規劃學校德育體系”方針強調，德育工作是一項系統工程，其建設應遵循整體性原則、層次性原則和相關性原則。[7]

上述研究成果表明，我國開創階段學校德育體系的研究雖已確立“整體規劃學校德育體系”的思路，但由于學校德育缺乏科學理論體系的建立，大多數的研究尚處在經驗階段，成果比較零碎、片面和分散，缺乏內在的有機聯系，縱向與橫向的綜合研究較少。

二、提高“理論一體化”水平的建構階段

我國學校德育體系研究自90年代中期逐漸進入德育體系學科建設階段，德育思維也相應地發生了轉折：德育思維的出發點由“泛政治”轉向人的發展；德育思維的根據，從唯書、唯上的教條主義轉向現實基礎和可能；德育思維的價值尺度，從片面抽象的集體主義轉向個人與集體相結合的集體主義。

建構階段關于“學校德育體系”比較系統的研究是由中央教科所德育研究中心主任詹萬生主持的從“八五”開始的“我國現階段各級學校學生思想、政治、道德現狀及其成因與對策的研究”、“九五”的“構建學校德育體系的研究與實驗”到“十五”的“整體構建學校德育體系深化研究與推廣實驗”三個從調查研究階段到理論建構階段再到實踐運用階段的國家重點課題成果。其成果從德性論、德育論的本體論出發，運用系統科學的思想原則和方法，以德育的目標、內容、途徑、方法、管理、評價六個分系統為緯，以大、中、小學德育工作三個子系統為經，構建了一個時間上具有全程性，空間上具有全面性，能夠產生更大整體效應的學校德育體系。[8]同時，在整體建構學校德育體系理論框架的基礎上，實踐運用和成果推廣方面也開展了大量工作。“整體構建學校德育體系深化研究與推廣實驗”課題研究歷經八個春秋，在全國設立了一千余個實驗地區，五千多所大中小學 （含高職、幼兒園）先后參與實驗，實驗教師達萬人。“整構實驗”將理論體系與學校德育課程改革實踐相結合，構建了主要由德育途徑、德育方式與方法、德育管理與評價系統構成的“結果驗證”與“過程體驗”辯證統一的操作機制。[9]

另外，部分學者主張在建構當代我國學校德育內容體系的過程中，不僅僅是將傳統道德的原始理論或某些具體做法融合到現代道德之中，而是把傳統道德中所蘊含的基本精神運用到學校道德教育中，[10]從而真正增強當下學校德育內容體系的民族特色、認同感、豐厚度與感染力；要注重從方法論的角度開掘中國傳統德教思想的豐富資源，即中國古代思想家和教育家在關于如何認識、實施、推進道德教化的理論思考中所體現出的具體實踐路徑，從而增強德育活動的有效性。[11]同時，要充分考慮大眾媒體、網絡對學校德育體系的沖擊和影響。

與此同時，中共中央、國務院、教育部的文件和通知中多次強調了學校德育體系的建設問題。2001年10月，中共中央頒布了《公民道德建設實施綱要》，明確指出學校是進行系統道德教育的重要陣地，要科學規劃不同年齡學生及各學習階段道德教育的具體內容，把道德教育滲透到學校教育的各個環節，強調必須把家庭教育、學校教育、單位教育和社會教育緊密結合起來，相互配合，相互促進。2003年底，教育部成立了以教育部部長周濟為組長的“整體規劃大中小學德育工作領導小組”，2004年中共中央在發布的8號文件和16號文件中，再次強調了學校德育銜接的重要性。教育部于2005年4月印發的《教育部關于整體規劃大中小學德育體系的意見》前承1994年《中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》提出的“整體規劃學校的德育體系”的要求，整合并深化發展了《小學德育綱要》、《中學德育大綱》和《中國普通高等學校德育大綱》的內容體系，總結吸收了近十年來整體構建德育體系等方面的科研成果和實踐經驗，提出了整體規劃大中小學德育體系的總體要求，不斷提高學校德育體系的針對性、實效性、吸引力和感染力。

我國學校德育體系研究的建構階段將經驗性研究成果在理論層面上重建了研究對象的“真面目”，并在解釋、預測與研究對象相關聯的現象和事件的過程中形成了學校德育體系的基本概念、方法和理論體系，大大推進了德育體系學科建設的理論水平。同時黨和國家也更加強調學校德育體系的實踐能力，而切實解決學校德育理論研究與實踐脫節的問題，即提高學科理論與學科實踐的吻合程度，成為了后續研究的重點。

三、反思學校德育體系建設實踐困境的全面推進階段

“十一五”期間是學校德育體系由實驗期向全面推進期的轉換階段，實驗期間所遇到的各種矛盾和問題也進一步凸顯，研究者把關注的焦點放在對學校德育建設的反思上，進而尋求擺脫學校德育實踐困境的思路，提升學校德育的實踐力。“十一五”期間全國教育科學教育部重點課題“中國優秀傳統德育資源的開發與應用研究——‘生命·實踐’學校德育體系構建”、“社會變革時期青少年思想道德發展的新情況與對策研究”、“學校德育的使命研究”、“增強學生社會責任感的公民教育實踐模式研究”等也體現了全面推進階段的研究方向和重點。

杜時忠教授經過系統研究指出新時期學校德育面臨著十大矛盾：“德育首位”與“德育無位”的矛盾，德育政治化與德育生活化的矛盾，德育萬能與德育無能的矛盾，思想統一與價值多元的矛盾，“大德育”與“小德育”的矛盾，傳統德育與現代德育的矛盾，規范化德育與主體性德育的矛盾，德育工作者隊伍數量大與專業化程度低之間的矛盾，德育高要求與德育低投入之間的矛盾，學校“主渠道”與校外影響之間的矛盾，[12]其中，文化定位、文化選擇、文化取向乃至文化重建的焦慮一直都是作為自覺自為的學校道德教育所面臨的深層意義上的困惑，學校道德教育能否做出合乎歷史和邏輯的文化選擇，將是制約未來道德教育改革成效的關鍵。[13]面對百余年歷史沉積中的“德育政治化”、“德育知識化”問題，有學者主張回歸“生活世界”是當代中國德育創新的必然選擇，[14]因為道德教育的根本使命是“成人”，道德教育的根本作為就是引導更有利于人之生成和發展的生活的建構；[15]有學者則認為“我國的德育改革，不是要放棄學校德育的政治方向，也不是要全盤否定道德知識的教育，而是要在確保德育的政治價值導向和道德知識基礎的前提下”，[16]使學校德育“實現與社會現實的視域融合，克服學校教育與現實社會的脫節，貼近學生生活實際，賦予學校德育更多的生活趣味，豐富和擴展學校的德育資源”。[17]

在對學校德育體系實踐困境反思的基礎上，有的研究者從課程的視角系統提出了提高德育實效的教育對策：各級各類學校應依靠本校教師集體研究，構建具體化、特色化、可操作的學校德育課程實施系統，進而增強學校德育工作的針對性和實效性；[18]以“生命·實踐”學校德育理論為取向，立足于人的生命實踐，通過整合知識、學生與社會的影響選擇道德課程知識，從理論性、規范性、實踐性三個層次構建學校德育課程體系。[19]有的研究者則從教師的視角提出德育教師專業化建設，認為教師的德育專業化是指逐步使所有教師都具備起碼的從事德育工作的專業素養（達到專業標準），教師的素養結構從內容上由道德與文化素養、學科專業素養和教育專業素養三個基本維度構成；[20]強調教師在進行德育時應該具備良好與廣泛的知識基礎與有效的教育方法，真實、專業地意識到自身的德育教師身份。[21]還有學者從現代道德教育的文化建設的視角，認為在家庭、學校和社會等道德教育責任主體之外，文化始終是型構人類價值理性的強大力量，文化應該成為道德教育的責任主體；[22]同時，必須面向以網絡文化、大眾傳媒為交往媒介的交往倫理的重建，喚醒青少年道德生活的文化自覺。[23]另外，研究生、職業教育的學校德育體系研究，豐富了不同層次、不同類型的學校德育體系的建設，使學校德育體系的研究愈加全面和系統。

實驗及推廣階段的學校德育體系研究更加關注“建設”，關注以時代精神、文化傳統、市場經濟和人類發展的歷史進程為價值選擇的建設基點，關注當前學校德育體系建設的時代困境、制度困境、文化困境，關注影響學校德育體系運行的基本要素和建設主體，從而從根本上加快學校德育研究成果的實踐轉化，真正實現德育研究的實踐轉向，從而提升學校德育的實踐力。

“十二五”期間，學校德育體系的建設將更加推向深入。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020年）明確提出，“把社會主義核心價值體系融入國民教育全過程”，“把德育滲透于教育教學的各個環節，貫穿于學校教育、家庭教育和社會教育的各個方面”，“構建大中小學有效銜接的德育體系，創新德育形式，豐富德育內容，不斷提高德育工作的吸引力和感染力，增強德育工作的針對性和實效性。加強輔導員、班主任隊伍建設”。2012年全國教育工作會議進一步指出，“構建目標明確、內容科學、結構合理、學段銜接、循序漸進的大中小學德育課程教材體系”，“加強校園網絡建設與管理，加強思想政治工作隊伍建設”。[24]

四、關于我國學校德育體系建設研究的思考

學校德育體系建設的發展歷程表明，其研究經歷了“兩個轉變”，即在價值主客體層面，從滿足“構建現代道德教育理論，加強德育學科建設”的理論需求到滿足“主體需要程度”的實踐應對的轉變；在空間維度，從橫向貫通的“學校德育系統的構成要素”的“條”狀研究到橫向貫通、縱向銜接的學校德育系統的全面建設的系統研究的轉變。以兩個轉變為標志，未來學校德育體系建設的研究將更加關注社會主義核心價值體系與學校德育體系的融合；更加關注德育環境的變化，注重“虛實結合”創造性地應對全球化和多元世界觀彼此相撞對德育產生的巨大影響；繼續加強學校德育制度建設，為推進學校德育創造良好的制度環境；更加關注德育主體間的意義建構，注重德育個體存在意義的體驗式的自我教育；更加關注學校道德教育理論研究與社會中的現實問題相結合，實現學校道德教育研究的實踐轉向。

1.社會主義核心價值體系是學校德育體系建設的思想指導

黨的十七大報告強調，切實把社會主義核心價值體系融入國民教育和精神文明建設全過程，轉化為人民的自覺追求，突出強調中國特色社會主義的共同理想、以愛國主義為核心的民族精神、以改革創新為核心的時代精神以及社會主義榮辱觀。當前我國正處在發展的黃金期和矛盾的凸現期并存的關鍵階段，西方發達國家借助科學技術的強勢及其軟實力，所形成的文化霸權語境，對我國學校德育體系堅持馬克思主義主導的意識形態之間的沖突日趨尖銳和復雜，如果缺乏科學的價值體系引領，那么對于紛繁復雜的社會思潮往往會是非不分。因此，如何使社會主義核心價值體系成為學校德育體系的主流意識形態，并且植根到學生的思想深處，使之在行為上進行自覺的踐行，是德育研究者迫切需要解決的問題。

2.學校文化診斷是學校德育體系建設提升實踐力的現實基礎

全面加強學校德育體系建設，不僅要實現學校德育體系本身組成要素時間上的全程性和空間上的全面性，更要關注學校德育體系建設的時代性。學校德育體系是在社會發展中達到自身的全面性發展的，它的全面性不是想象的或設想的全面性，而是現實關系和觀念關系的全面性。因此，開展學校文化的診斷研究是提升學校德育實踐力的重要基礎。“學校文化診斷的核心是發現學校文化現狀與其理想狀態的差距，從而為學校文化的變革提供方向和指導。學校德育的改進，必須以整個學校文化的變革為前提。”[25]目前我國學校德育體系面臨社會經濟轉型期建設力度日益增強與社會誠信缺失加劇并存，學校文化無力規避社會道德風險。學校文化的空場將意味著教育靈魂的缺失，它可能使學校道德教育失去應有的文化敏感、文化傳承和創造的自主性和生命力，而一味沉淪于道德教條的傳輸和思維能力的訓練。學校文化規避社會道德風險不僅是解決學校德育實效性的關鍵問題，也是學校德育體系建設的現實基礎。

3.道德教育制度建設是學校德育體系建設的緊要任務

在學校教育中，德育制度不僅規范著德育主體的行為，也影響著德育活動的價值取向，是德育主體德性生成的土壤。制度德育理論認為，當前學校德育要走出實踐困境，有兩點是必須做好的：一是社會制度本身要體現公平和正義，從而形成良好的社會道德風氣；二是學校德育不能回避對于道德制度本身的德性考察，要不斷去完善自身的道德規范和制度體系，通過道德的制度來培養道德的人。[26]德育制度提供道德規范、營造德性氛圍、引領符合時代精神的核心價值體系，是實現和諧德育制度的保障。目前，建立現代德育制度的問題雖已逐漸引起研究者的重視，但由于理論研究的不足，就德育制度資源的建設和利用方面來說還沒真正納入德育改革的議事日程，以至在一些學校，制度規章所蘊含的道德倫理成分稀少甚至制度本身就是有違制度倫理的。[27]因此，目前的緊要任務首先是如何在多元化背景下，揭示制度環境下個體道德形成發展的社會機制和心理機制，從而通過德育制度建設推進學校道德教育的實踐。

4.增強德育主體的合力是學校德育體系建設的根本舉措

誰是德育的主體？這是德育理論中爭議極大的一個問題。有學者認為德育主體通常是指“在德育過程中以充分注意道德學習主體發揮自己道德教育活動最大主體性目標的道德教育工作者——教師”[28]。另外，根據道德教育的活動領域，德育主體被歸納為三個基本模式：家庭道德教育、學校道德教育和社會道德教育（以社會組織或社會團體為責任主體的道德教育）。同時，道德教育面臨信息化、全球化、市場化和多元化的時代背景，在家庭、學校、各種社會組織為責任主體的道德教育方式之外，文化所具有的強大的價值理性建構功能不容忽視。[29]“文化賦予我們自我反思的能力。文化賦予我們判斷力和道義感，從而使我們成為有特別的人性的、理性的生物。我們正是通過文化辨別各種價值并做出選擇。人正是通過文化表現自己、認識自己、承認自己的不完善、懷疑自己的成就、不倦地追求新的意義和創造出成果，由此超越自身的局限性。”[30]物質文化、制度文化和精神文化正以文化模式的方式形成文化合力，進而影響人的道德品質的形成，文化也因此而成為道德教育的責任主體。[31]另外，相對于人的本質力量而言，任何社會存在都無法拒斥人的實踐，無法斬斷與人的主體性的聯系，道德教育的個體也理應成為自我教育的責任主體。當然，個體若要成為一個真正的道德主體，必須要具備充分的道德理性思維能力。德育主體是一個動態的復合體，有不確定性，如何找到各種德育主體道德教育方式之間的契合點，共同推動學校德育體系形成符合人類發展需要的核心價值觀，是未來研究需要深思的問題。

5.類主體生存意義的自我建構是學校德育體系建設意義的價值原點

“如果從類主體、群體主體和個體主體這三種意義上來看待‘人是主體’這一命題之內涵的話，在全球化時代，類主體這一主體的存在維度就會凸現出來，類主體教育就成為全球化時代道德教育的新任務”。[32]類主體中人的生存是具體個人的生存，是人對生命意義的追求，是主動地、以個體的生命為承擔，個體生命也在意義追求中得以生成和自我覺醒；個體在發展自我的同時，與他人、與環境和諧相處，共同發展。因此，學校德育體系的建設，其意義決不是僅僅體現為理論一體化水平的提升，在更深層的意義上，學校德育需要從根本上改變個體在道德生活中的存在狀態甚至生活方式。通過學校德育的內容把個體帶入“生存”之中，讓“生存”成為“人的生存”，“人的生活的世界”。陌生于“生存”的個體受德育內容的導引，逐漸地進入“生存”之中，讓“生存”不斷地為“我”的“生存”。本真道德教育即啟發人去看生存、理解生存、發現生存、體驗生存，從而真正地進入生存，在生存中生活。[33]

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[責任編輯：張俊華]