與文本的深度對話如何實現

在初中語文教學中，大家常常議論：到底拿什么教？其實答案很簡單：用教材教，用一篇篇的課文教。但很多時候，教師往往是連教材都沒看透，要想教得精彩，那就難了。所以，作為一線教師，在普遍缺少專業理論的情況下，研究如何實現與文本的深度對話，將對教學實際更有指導價值。

一、讀進去，思路融合

要實現與文本的深度對話，必須得讀進去，讀到文本的骨子里去。那種人云亦云、不求甚解、走馬觀花的翻閱，很難與文本形成真正意義上的對話。讀進去，尋求思路融合，從內容、結構、語言、細節入手，從思維的訓練入手，下大力氣，下點苦功，會有成效的。創新思維證明：語文教學中要有突破，不能只是被動地接納知識，而要盡可能地投入到參加探索知識的過程，從而主動獲取。對教師來說，和文本的對話，同樣如此。對話的重點不在乎某種簡單的結果，而在乎領悟文本意蘊過程。語文課中每篇課文都是內容和形式的統一體，內容決定形式，形式服務內容。劉勰在《文心雕龍》中說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”同文本對話，必須從內容和形式上進行鉆研，但最關鍵的一點，要盡快地找到文章的思路。

要想從形式和內容上逐步準確并且有新意地把握一篇文章，教師要去揣摩、追問作者的構思和寫作過程，而且這必須要循序漸進、熟能生巧：須憑借課文的語言文字，由字詞句到段落篇章，由語言形式到思路內容，還原作者的構思和寫作過程，從而獨立領悟出文章的題旨，發現文章的特色。這種思路融入，也是一種由終到始的還原，教師要像作者一樣經歷那些寫作步驟。當然這種融入，無法將具體的寫作沖動、構思情境等一一對照，但可以在線索脈絡、題旨方法等方面作出自己的領悟。如果教師能與作者的寫作思路達成一種無言的默契，那么雙方都可以說找到了知音，教師和文本的對話，也就會水到渠成、游刃有余。例如，學習《傷仲永》一課，就要反復閱讀，接觸課文的字詞句篇，還原作者的構思、寫作過程：其實王安石想以仲永的前“奇”后“庸”作對比，突出“不使學”的嚴重后果。這篇文言文，除了弄懂字詞句、翻譯全文外，更要明白作者“勸學”的良苦用心。教師與文本對話時，必須準確地掌握這些，并且提出：如何理解少年時仲永的無師自通？從文章主旨和藝術手法入手，得出結論：作者為了勸學，為了突出旨意，即天才尚需勤奮，何況凡夫俗子。要實現這一層對話，必須要了解王安石的思想觀、哲學觀，聯系當時的社會背景。

只有教師堅持對文本實行思路融入、還原，努力體會作者寫作時的心路歷程，和文本的對話才會更深刻，才能真正有所領悟，有所發現，有所創新。

二、讀出來，比較歸納

如果說對單篇課文實行思路融入能更新更快地實行對話，那么對每個單元或跨學年的學習，比較歸納則更為有效。

歸納推理是由若干個別事例推出一般結論的推理形式，可以由已知推出未知，發現新知識，是創新的有效方法。美國著名心理學家布魯納認為演繹法只是陳述已發現的知識，歸納法才能從未知中發現真理。與文本對話中的創新要用比較歸納法，從語文現象歸納出語文規律，獨立發現語文知識。例如，對記敘、說明、議論三大文體的對話，就要接觸每篇課文，對各類文體的要素構成、篇章結構、表達方式、語言特色有普遍了解，才能由個別到一般，歸納出它們各自的特征。又比如，學生對句子的表達方式、修辭手法、說明方法、論證方法等既有聯系、又有區別的語文知識往往混為一談，這時候教師運用比較歸納，往往能使學生既看到樹木又看到森林從而幫助學生更好地掌握方法，更好地實行與文本的對話。

現行的人教版初中語文教材，體例編排較難、甚至繁雜。學生在每單元學習過程中，要達到學習設計的整體、內容的系統、訓練的綜合、學法的靈活，必須要善于比較歸納，才能由個別現象上升到一般規律。如學習莫泊桑《我的叔叔于勒》，如果按照教參的說法，小說的主旨是無情地揭露了資本主義社會赤裸裸的拜金主義思想。如果我們稍用比較歸納法，就很輕易地發現，這種說法是片面的：拜金主義思想是資本主義社會獨有的現象嗎？如果我們拋開純社會意識形態論，單從人性的普遍性來說，我們可以發現“拜金主義思想”是何等普遍，甚至是泛濫成災！單從初中語文課本，我們從《范進中舉》不也可以看到“拜金主義”的影響嗎？《史記》中記載的縱橫家蘇秦在事業失敗時，“妻不下紉，嫂不為炊，父母不與言”，而在他功成名就后，“父母郊迎三十里；妻側目而視，傾耳而聽；嫂蛇行匍伏，四拜自跪而謝”。蘇秦見嫂子這樣，笑著問原因，嫂子直接了當地回答：“以季子之位尊而多金。”這是在中國古代封建社會發生的一幕丑劇，它不也證明了人與人之間那種可怕的拜金主義思想嗎？

所以說，要想與文本實現深度對話，對比歸納往往是行之有效的。這包括同題目、同主題、同作者、同素材的對比等。

三、“吃”進去，站在高處

不管是思路融入法，還是比較歸納法，主要是讓教師獨立領悟文本，即在讀書方法上，在文本內容的對話上有獨到感悟。但如果要求超越文本，讀出思想，發人之未發，則需要吃進文本，站在高處。當然，這對于一線語文教師來說，是深層次、高層次的對話要求。因為這種方法的一個重要特點就是它具有獨特性，不因循已有的固定模式，按自己觀察事物的特殊方式來表現學科結構，提出創新的見解。對于這種對話，一般采取由點及面的發散求異、個性與共性的比較求異、敢于不畏權威的批判求異等形式，不必拘于一格，自由運用。

比如學習《木蘭詩》，教師總會把木蘭分析成為英雄形象，似乎千百年來，人們喜歡木蘭的原因是英雄形象、英雄性格所致。其實，作為教師，完全可以站在高處看問題，要吃進教材，才可以實現深度對話。《木蘭詩》中，“不知木蘭是女郎”就是全詩的線索：因為木蘭是女郎，所以在材料安排上，詳寫戰爭準備，寫她的兒女情思，為父親擔憂嘆息，寫她準備的充分，寫她的“旦辭爺娘去，暮宿黃河邊。不聞爺娘喚女聲，但聞黃河流水鳴濺濺”，寫她想家，想父母，寫她的辭官還鄉，寫歡聚的場面，寫她“貼花環”等兒女情態，都是圍繞“女郎”，為了國家，為統治者的江山，“將軍百戰死，壯士十年歸”。木蘭的青春已逝，在這逝去的青春年華中，那些埋在心底的傷感閨怨，能與何人說？！因為要體現“木蘭是女郎”，所以略寫了戰爭經過，略寫了慘烈的戰斗場面。如果我們只是扣住“木蘭是英雄”，那恐怕無法站在更高的位置，與文本進行深度對話，在實際課堂教學中，也極難引導學生走進文本，去讀出更有思想、更有意味的《木蘭詩》來。

由于這類對話更具有靈活性、綜合性、獨特性等特點，對教師個人素養的要求也更高。

四、定格式，訓練有格

對于一線教師來說，與文本實現深度對話，如果從理論建設高度來說，遠遠比不上大學教授等專業人士那么精通深厚，關鍵在于，如果一線教師能找到一種格式，并使其成為一種操作性強的模式，大家都可以模仿借鑒，或行之有效，這恐怕是最有現實意義的。

凡文本內容，可能都要涉及結構、內容、手法、主旨和語言五大方面，至于其他說法，可能與此不盡相同，但均有所關聯。那么，我們能否從這五個方面，找到一種清晰、簡便的與文本對話方式呢？試看以下一種基本格式：

題目（含義藝術）

作家（故事評價）

主旨（意義表現）

各段內容—————表現手法

—————表達效果

第1段 ________ _______

__________

第2段 ________ _______

__________

第3段________ _______

__________

……

從題目入手，重要的意義在于把握文體，題又為文眼，凡初中文本，基本上是寫什么就以什么為題，不會繞來繞去。研究作家，知人論世，這又是與文本深度對話的另一種研究方法，可從故事評價入手。研究了作家生平，了解其成長經歷、所受教育、思想觀點、代表作品等，對于全面把握文本、實現與文本對話，有著相當的意義。準確把握文本的主旨，明確其意義表現，是實現文本對話的基本內容。作者要表達什么，表達到位了沒有，這樣立意是否科學等，這些都是實現對話的基本內容和必然要求。要求從各段內容、表現手法、表達效果等方面，逐層分析，逐層對話，是實現文本對話的基本步驟，忽略了這些環節，省略了這些內容，實現與文本的深度對話將成為空談，也將成為無源之水。

不妨以初中課文《散步》為例：

散 步

莫懷戚（故事評價略）

主旨 理解和尊重使愛更美好。（也有人說要尊老愛幼）

第1段 開篇點題 交代要素 簡潔明了

……

第7段 母親決定 細節刻畫 景物襯托

第8段 收縮結尾 篇末點題

通過這種基本格式的對話訓練，我們可以做到比較豐富而全面地實現與文本對話。

責任編輯 黃日暖