從社會標簽理論的視角對學生“問題行為”的解讀與思考

標簽理論是由社會學家、犯罪學家埃德文雷伯特和霍華德貝克爾在20世紀60年代提出來的一個重要理論。社會標簽理論吸收了符號互動理論，重點討論了越軌行為的發(fā)生過程。所謂越軌，是指在一個社會中，被社會成員判定為違反其社會準則和價值觀念的任何思想和行為，它包括犯罪、違法及違反道德規(guī)范、社會習俗的所有思想和行為。[1] 社會標簽理論認為，越軌行為是在行為者與社會互動的過程中被重要他人標定出來的。標簽理論強調(diào)了重要他人對行為者貼標簽的影響，以及重要他人對行為者行為的判定和在處理過程中存在的偏見，使被標簽者成了這種行為判定和偏見的受害者。被貼上標簽的行為者，在以后與社會的互動過程中會逐漸修正自己原來的自我形象，取而代之的是被標定的“越軌者”的自我形象，適應并接受“越軌者”的角色，從事完全意義上的越軌行為。

一、社會標簽理論對學生問題行為的解讀

根據(jù)社會標簽理論，筆者將學生的問題行為（又稱越軌行為）分為初級越軌行為和次級越軌行為兩個層次。初級越軌行為，是指存在越軌行為但其行為沒有被他人發(fā)現(xiàn)并公之于眾或因為某種原因還沒有被貼上標簽，所以行為者不會因其實施了越軌行為而受到相應的懲罰，同時越軌行為對行為者心理的影響也不是持久性的。次級越軌行為（又稱習慣性越軌行為），是指被重要他人（父母、老師、朋友等）發(fā)現(xiàn)其存在的越軌行為貼上“越軌者”標簽并公之于眾從而受到指責和懲罰的行為。

從初級越軌行為到次級越軌行為會經(jīng)歷三個標簽形成的過程：行為者的失范行為（初級越軌行為）—重要他人對初級越軌行為的察覺并貼上“越軌者”的標簽并公之于眾—行為者對標簽的認同并成為真正的越軌者。在這個過程中，重要他人貼標簽是影響次級越軌行為的關鍵。若行為者被貼上了標簽，當面對他人貼“標簽”的評價和態(tài)度時，當事人就會通過外界的反應不斷得到暗示，即我是越軌者，逐漸由對自身的懷疑到接受這種“標簽”角色，由一個“初級越軌者”過渡到“次級越軌者”，且在這個過程中經(jīng)歷自我形象和自我角色的轉(zhuǎn)變，最終產(chǎn)生“自我應驗的預言”(self-fulfilling prophecy)。[2]

對學生而言，其初級越軌行為如果被家長、老師、好朋友等重要他人發(fā)現(xiàn)，即使學生是無意為之或已經(jīng)對問題行為有了悔過之意，但仍有可能被重要他人貼上“越軌者”的標簽。被貼上“越軌者”標簽的學生，在受其標簽所代表的“問題學生”符號的影響下，逐漸陷入“隔離”的境地，其正常行為也有可能因為標簽而被看作是問題行為。如果他們長時間失去認同，會使得“越軌者”逐漸脫離正式群體去尋找自己內(nèi)心的歸屬感，從而加入由其他越軌者所組成的非正式群體以尋求支持和認可。由于“群體成員間的相互認同減輕了由越軌行為造成的不安和自我悔恨的心理負擔，恪守常規(guī)的壓力減輕了，越軌者的自我形象加強了，群體使越軌行為合理化”。[3] 所以，當其加入了由眾多越軌者組成的非正式群體，“越軌者”就會做出使自己更加符合越軌者角色的行為，逐漸形成新的自我概念，最終接受越軌的亞文化和行為模式，成為一名真正的越軌者并走上越軌的道路。

萊默特指出:“每個人實際上都會在某一時刻，某一地點以一種越軌的方式行事。這類行為中大部分是暫時的，出于好奇的，微不足道的或是易于掩飾的，其實這種問題行為是人人具有的。”[4] 成人尚且會犯錯越軌，更何況是身心尚未發(fā)展完全的學生。教師如果因為學生某些具有問題的行為而對其進行負性評價，甚至貼上“問題學生”的標簽，這是非常錯誤的。被標簽化的學生在對標簽的內(nèi)化過程中會逐漸出現(xiàn)行為的失范與心理的異化，而這些貼上標簽的“問題學生”在普通學生中可能不被接受和認可，甚至遭到排擠，因此，便會很容易加入到同樣被標簽為“問題學生”的非正式群體當中。教師和普通學生在其加入了非正式群體后便會更加認同其越軌者的身份，在其完全認同和接受非正式群體的“問題行為”后，便會成為真正的問題學生。

二、社會標簽理論對學生問題行為轉(zhuǎn)化的思考

社會標簽理論強調(diào)了初級越軌行為與次級越軌行為的相關性以及重要他人貼標簽對行為者的影響，該理論在學校工作者對學生問題行為的轉(zhuǎn)化方面具有重要意義。

1．應用全面、發(fā)展的眼光看待學生

學生處在學習成長的階段中，心智發(fā)展尚未成熟，難免會出現(xiàn)許多問題行為，但這類行為大多數(shù)是學生處于某種好奇而造成的，是暫時性的。當遇到學生的問題行為時，教師應該從多方面了解學生的情況，正確認識學生的行為，不急于把學生的行為公布或在公眾場合對學生進行批評，給學生貼上“問題學生”的標簽，而是應該用全面的、發(fā)展的眼光看待學生，探究其中原因，應當相信每位學生都是好學生。

2．做好學生的回歸工作，減弱“標簽效應”的不良影響

教師應重視學生的自我轉(zhuǎn)化，如果學生有決心改掉其問題行為，那么教師就應該積極引導學生重新認識自我，樹立良好的自我形象，鼓勵其回歸正式群體的生活。被貼標簽的學生大多會處于一種不自信的狀態(tài)，這就要求教師在對學生問題行為的轉(zhuǎn)化過程中，應多和學生談心交流，了解學生內(nèi)心的需要，逐漸消除其內(nèi)心的消極暗示，恢復學生的自信心，讓學生在一個良好的心理狀態(tài)下成長。

3．重視對學生的評價工作

師生的期望與被期望產(chǎn)生相應的互動，從而影響學生的行為及學業(yè)成績。[5] 在實際的生活中，教師不能只根據(jù)學生課程分數(shù)的高低來評定學生的能力與智力的發(fā)展，而應多給學生肯定和贊揚，善于發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點和潛力。教師的贊美、信任和期待具有一種能量，它能改變?nèi)说男袨椋斠粋€人獲得了社會支持，從而增強了自我價值，變得自信、自尊，獲得了一種積極向上的動力，并盡力達到了對方的期待，以避免對方失望，從而維持這種社會支持的連續(xù)性 [6]，讓學生在好的標簽影響下不斷進行自我暗示，使自己成為真正的好學生。

4．做好非正式群體的教育工作

在學生被標簽為“問題學生”后，或多或少會受到正式群體的孤立或排擠，這會使他們產(chǎn)生自卑感和自我孤獨感，甚至加入其他“問題學生”組成的非正式群體，從中獲得歸屬感，并形成以反叛和問題行為為主要特征的非正式群體亞文化，在這種亞文化的籠罩下會強化成員違反規(guī)范和做出問題行為的意愿，從而演變?yōu)檎麄€非正式群體的問題行為。因此，教師要做好對非正式群體的教育管理工作，正確認識非正式群體的存在，充分調(diào)動該群體的積極性，讓其成員感受到教師對他們的關注與期望，積極引導非正式群體走到正常的軌道上來。

5．為學生提供一個良好的學習環(huán)境

學生對自我的認識是在身邊交往人群的的互動中產(chǎn)生的。一個良好的學習環(huán)境對學生的發(fā)展尤為重要，教育工作者應盡可能地為學生提供一個健康、團結(jié)、友好、互助的氛圍，防止挑撥、辱罵等行為的產(chǎn)生；與學生建立互相支持、互相尊重的良好關系，真誠地幫助學生；還需要與學生家長合作，共同幫助學生問題行為的轉(zhuǎn)化，減少標簽對學生帶來的不良影響。

（作者單位：西南大學教育學部，重慶 北碚，400715）

參考文獻：

［1］［美］杰克·D．道格拉斯，弗蘭西斯·C．瓦克斯勒．越軌社會學概論［M］．張宇，朱欣民，譯．石家莊：河北人民出版社，1987．

［2］［美］戴維·波普諾．社會學［M］．北京：中國人民大學出版社，2007．

［3］徐玲．標簽理論及其對教育“問題青少年”的啟示［J］．社會，2000（10）．

［4］厲以賢．西方教育社會學名著選讀［M］．臺北：五南圖書出版公司，1992．

［5］吳永軍．對教育評價的若干社會學分析［J］．教育實驗與評價，2002（2）．

［6］陳敏．皮格馬利翁效應［M］．北京：北京工業(yè)大學出版社，2005．