試論思想政治課中個(gè)體性知識(shí)的重要性

【摘 要】從現(xiàn)代主義到后現(xiàn)代主義思想的變化，帶來了人類知識(shí)觀的變化，從客觀、公眾的知識(shí)觀到個(gè)體性的知識(shí)觀，知識(shí)的個(gè)人化成為發(fā)展的趨勢。思想政治課作為一門對(duì)學(xué)生進(jìn)行情感、態(tài)度與價(jià)值觀引導(dǎo)為主要目標(biāo)的課程，教師和學(xué)生的“個(gè)體性知識(shí)”在教學(xué)過程中起到極其重要的作用，兩者的良性互動(dòng)，有利于課堂教學(xué)的實(shí)施，能夠促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】客觀知識(shí)； 緘默知識(shí)； 個(gè)體知識(shí)；

在思想政治課的教學(xué)實(shí)踐中，經(jīng)常會(huì)聽到學(xué)生唉聲嘆氣，那些被教師認(rèn)為是知識(shí)點(diǎn)的東西，卻被學(xué)生視為陳詞濫調(diào)，是“高帽子”“大道理”，枯燥乏味但又不得不背誦或識(shí)記它們。許多教師很痛苦，由于這些“枯燥乏味”的知識(shí)而使教師的權(quán)威性受到了挑戰(zhàn)。當(dāng)然，我們在課堂教學(xué)中反對(duì)那種單純的“教師講授—學(xué)生接受”的傳統(tǒng)模式。然而，作為以對(duì)學(xué)生世界觀、人生觀和價(jià)值觀進(jìn)行引導(dǎo)為最終課程目標(biāo)的思想政治課，教師理應(yīng)在價(jià)值澄清的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生完成認(rèn)知目標(biāo)。這一問題不僅僅是思想政治課面臨的難題，同時(shí)也是很多課程教學(xué)面臨的問題——我們要把什么知識(shí)傳授給學(xué)生？什么知識(shí)是學(xué)生能夠并愿意接受的？本文通過波蘭尼的“個(gè)體知識(shí)”理論對(duì)這些問題進(jìn)行詮釋。

一、波蘭尼的“個(gè)體知識(shí)”論

1．從現(xiàn)代知識(shí)觀到后現(xiàn)代知識(shí)觀

17世紀(jì)以來， 西方經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義的知識(shí)觀逐漸取代了宗教神學(xué)的知識(shí)觀，即現(xiàn)代主義知識(shí)觀?，F(xiàn)代主義知識(shí)觀是建構(gòu)在現(xiàn)代工業(yè)文明基礎(chǔ)之上的，其文化理論基礎(chǔ)是啟蒙運(yùn)動(dòng)所崇奉的理性主義和德國古典哲學(xué)注重的精神辯證法。在這種文化理論基礎(chǔ)影響下，科學(xué)是人類上百年來崇拜的對(duì)象，科學(xué)主義成為現(xiàn)代社會(huì)的一面大旗，一切活動(dòng)都要用科學(xué)、效率來衡量。斯賓塞在他的《 教育：智力、道德與體力 》一書中，曾經(jīng)回答過這樣一個(gè)問題：“什么知識(shí)最有價(jià)值？——唯一的答案是——科學(xué)。在所有方面都是如此。為了直接的自我生存，依靠科學(xué)；為了謀生，依靠科學(xué)；為了完成撫養(yǎng)責(zé)任，依靠科學(xué)；為了形成良好的公民修養(yǎng)，依靠科學(xué)；為了欣賞藝術(shù)，依靠科學(xué)；為了達(dá)到訓(xùn)練目的，依靠科學(xué)。科學(xué)是開展這些活動(dòng)的最好準(zhǔn)備?！盵1] 這種客觀的知識(shí)——科學(xué)，由于其帶來的立竿見影的效果和巨大的社會(huì)效益，成為人們廣泛認(rèn)同的“范式”。

現(xiàn)代主義知識(shí)觀具有三個(gè)最基本的特征：“客觀性”“普遍性”和“中立性”。在理性主義和哲學(xué)思辨的指導(dǎo)下，知識(shí)是客觀的、絕對(duì)的，人們在知識(shí)獲得過程中應(yīng)該摒棄所有個(gè)人的主張、意見、偏見、經(jīng)驗(yàn)、情感、常識(shí)等。由于知識(shí)的客觀性，所以它理所應(yīng)當(dāng)具有普遍性，“真理是放之四海而皆準(zhǔn)的”正是對(duì)知識(shí)普遍性的強(qiáng)調(diào)和宣傳，也正是由于知識(shí)的客觀性，才引出知識(shí)的中立性。知識(shí)應(yīng)該是“價(jià)值中立”、“價(jià)值無涉”的，應(yīng)該是“懸置”了認(rèn)識(shí)主體的各種觀念，直接面對(duì)事物本身的，不會(huì)因主體的價(jià)值觀念、性別、種族而發(fā)生變化。

人類對(duì)這種客觀性的知識(shí)產(chǎn)生了狂熱的追求，對(duì)科學(xué)產(chǎn)生崇拜，甚至神化科學(xué)這面大旗。在現(xiàn)代主義知識(shí)觀下產(chǎn)生的科學(xué)的“技術(shù)理性”，這種思維方式并不能解決人類發(fā)展中面臨的問題。科技的發(fā)展促進(jìn)了武器的不斷推陳出新，然而戰(zhàn)爭卻連綿不斷；經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，生態(tài)環(huán)境卻急劇惡化；饑餓、貧困、毒品、戰(zhàn)爭等問題卻沒有為科學(xué)所解決。進(jìn)入20世紀(jì)以來，人類開始反思我們所信奉的“范式”，“現(xiàn)代范式機(jī)械的形式主義正受到后現(xiàn)代范式折中性雜燴的挑戰(zhàn)”。[2] 英國20世紀(jì)著名物理化學(xué)家、思想家和哲學(xué)家波蘭尼認(rèn)為，“正是這種對(duì)知識(shí)客觀性的盲目崇拜和無休止的追求，導(dǎo)致了理智與情感、科學(xué)與人性、知識(shí)分子與普通大眾之間的內(nèi)在分裂，‘偽造了我們整個(gè)的世界觀’”。[3] 他從科學(xué)領(lǐng)域的研究轉(zhuǎn)到哲學(xué)領(lǐng)域，開始研究科學(xué)知識(shí)的問題，在1958年完成了他的巨著《 個(gè)人知識(shí)——邁向后批判哲學(xué) 》。在這本著作中波蘭尼提出了“個(gè)體知識(shí)”理論，后現(xiàn)代主義知識(shí)觀悄然升起。

2．“緘默知識(shí)”與“個(gè)體知識(shí)”

波蘭尼吸納了格式塔心理學(xué)派的“頓悟”理論，為他的個(gè)體知識(shí)理論找到了一個(gè)堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)——“緘默知識(shí)（Tacit Knowledge）”。他提出了知識(shí)的兩種分類：“人類有兩種知識(shí)。通常所說的知識(shí)是用書面文字或圖形、數(shù)學(xué)公式來表達(dá)的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，是另一種知識(shí)。”[4] 他把前者稱為可言知識(shí)（Articulate Knowledge），而將后者稱為默會(huì)知識(shí)或緘默知識(shí)（Inarticulate Knowledge）?！澳瑫?huì)知識(shí)就屬于一種‘私人意味’很強(qiáng)的個(gè)體性知識(shí)，它是非理性、非批判、非意識(shí)、非言語、非公共的?！盵5] 波蘭尼把“我們所認(rèn)識(shí)的多于我們所能告訴的”作為自己的認(rèn)識(shí)論命題。

在分析默會(huì)知識(shí)的基礎(chǔ)上，波蘭尼吸納了皮亞杰和維果斯基的建構(gòu)主義理論，進(jìn)一步指出個(gè)體的介入在知識(shí)的形成過程中是不可或缺的，提出了“個(gè)體知識(shí)”理論?！皞€(gè)體知識(shí)”是波蘭尼針對(duì)客觀知識(shí)“范式”提出的相對(duì)的科學(xué)知識(shí)理念，被很多人認(rèn)為是從現(xiàn)代主義知識(shí)觀到后現(xiàn)代主義知識(shí)觀的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。波蘭尼用“所有的科學(xué)知識(shí)都是個(gè)體參與的”或“所有的科學(xué)知識(shí)都必然包含著個(gè)人系數(shù)”[6] 的命題，來描述了個(gè)人知識(shí)的理念。他強(qiáng)調(diào)科學(xué)家的個(gè)人參與是科學(xué)研究的必不可少的成分。“個(gè)人系數(shù)指的是科學(xué)家個(gè)人在科學(xué)知識(shí)發(fā)現(xiàn)過程中無所不在的參與?！盵7] 科學(xué)家本身是帶著一定的個(gè)體判斷力、信念去研究發(fā)現(xiàn)新事物的，“公認(rèn)地，存在著一些給予科學(xué)發(fā)現(xiàn)以有價(jià)值的指導(dǎo)的規(guī)則，但是他們只是技藝的規(guī)則。……科學(xué)研究的規(guī)則使其應(yīng)用處于充分開放的狀態(tài)之中。讓它由科學(xué)家的判斷力來決定的”。[8] 因此，知識(shí)的形成是離不開個(gè)體的自主的建構(gòu)，知識(shí)形成的過程，就是認(rèn)識(shí)主體帶著自己的價(jià)值判斷和信念去揭示新的事物的實(shí)踐活動(dòng)。不同的個(gè)體，不同的實(shí)踐活動(dòng)，就會(huì)形成不同的“個(gè)體知識(shí)”。波蘭尼的個(gè)體知識(shí)理論徹底顛覆了傳統(tǒng)哲學(xué)對(duì)待個(gè)體性的態(tài)度， 把個(gè)人因素看作知識(shí)的必要成分， 提升了個(gè)體因素在知識(shí)中的地位和作用。

二、思想政治課中個(gè)體性知識(shí)的重要性

波蘭尼的“個(gè)體知識(shí)”理論傳遞給我們的是知識(shí)的形成離不開個(gè)體的主動(dòng)參與。從這個(gè)意義上來說，無論公共知識(shí)還是社會(huì)知識(shí)都是個(gè)人的，是個(gè)體認(rèn)識(shí)的結(jié)果，“所有的知識(shí)都是個(gè)人的”[9]，是包含了個(gè)人系數(shù)的知識(shí)。所以，知識(shí)不僅有我們一般意義上說的公共性和社會(huì)性，它也是個(gè)人的，它既離不開個(gè)體的實(shí)踐活動(dòng)，也離不開個(gè)體的個(gè)性人格特征。它內(nèi)化到個(gè)體身上，于是每個(gè)人都有自己的“個(gè)體性知識(shí)”。在知識(shí)傳播的課堂教學(xué)上，兩個(gè)主要參與主體“師”和“生”也都有自己的“個(gè)體性知識(shí)”。

1．教師的“個(gè)體性知識(shí)”

思想政治課以政治教育、道德教育、心理教育、法律教育為課程目標(biāo)，以讓學(xué)生掌握政治、經(jīng)濟(jì)、法律和心理等方面知識(shí)為認(rèn)知目標(biāo)，以對(duì)學(xué)生進(jìn)行世界觀、人生觀和價(jià)值觀方面的引導(dǎo)為情感、態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)。隨著信息社會(huì)的到來，知識(shí)的傳播途徑的逐漸增多，尤其是互聯(lián)網(wǎng)的使用，促進(jìn)了事實(shí)性知識(shí)（Know-What）、原理性知識(shí)（Know-Why）和技能性知識(shí)（Know-How）的傳播。在這樣的大背景下，如果教師僅僅只進(jìn)行事實(shí)性知識(shí)和原理性知識(shí)的傳授，把認(rèn)知目標(biāo)作為教學(xué)的全部，忽略自身的“個(gè)體知識(shí)”（Know-Who）對(duì)學(xué)生的影響，很少對(duì)學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀進(jìn)行引導(dǎo)，那么就會(huì)出現(xiàn)教師權(quán)威性受到挑戰(zhàn)和學(xué)生討厭聽課的狀況。因?yàn)?，教師所講授的知識(shí)對(duì)于學(xué)生來說，通過其他的途徑也可以獲得，比如網(wǎng)絡(luò)。教師在學(xué)生心中就成了一個(gè)有聲的知識(shí)傳播器，通過課堂學(xué)習(xí)來求知的吸引力，就會(huì)被網(wǎng)絡(luò)所取代。同當(dāng)今信息時(shí)代的新聞節(jié)目主持人一樣，由于網(wǎng)絡(luò)的存在，每個(gè)主持人面臨的信息量和觀眾是大同小異的，如何讓觀眾選擇看電視新聞節(jié)目而不是通過網(wǎng)絡(luò)來看新聞，就取決于主持人自身的語言魅力和主持風(fēng)格。其實(shí)，每個(gè)教師都有自己的“個(gè)體性知識(shí)”，只不過有的教師很豐富，有的卻很貧乏。教師該怎樣把自己的“個(gè)體性知識(shí)”運(yùn)用到教學(xué)，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性呢？關(guān)鍵在于把自己的生活體驗(yàn)融入到知識(shí)，用自己的性格特征和人格魅力去重塑知識(shí)。在給學(xué)生傳遞知識(shí)的過程中，把教師的“個(gè)人系數(shù)”盡可能地體現(xiàn)出來，這一過程為“知識(shí)的個(gè)人化”。同樣的事實(shí)性知識(shí)，加入了不一樣的人生體驗(yàn)，就會(huì)成為不一樣的“個(gè)體知識(shí)”。當(dāng)然，這離不開情景型教學(xué)和體驗(yàn)式學(xué)習(xí)方式的支持。

2．學(xué)生的“個(gè)體性知識(shí)”

每個(gè)人都有自己的“個(gè)體性知識(shí)”，學(xué)生也有自己的“個(gè)體性知識(shí)”。不同的學(xué)生有不同的生活體驗(yàn)，就會(huì)形成不一樣的“個(gè)體性知識(shí)”。以往的“個(gè)體性知識(shí)”會(huì)影響他們對(duì)新知識(shí)的理解和接納，接受新的知識(shí)時(shí)，通過與原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)的同化和順應(yīng)，形成自己新的“個(gè)體性知識(shí)”。所以，教師在教學(xué)過程中要重視學(xué)生的“個(gè)體性知識(shí)”，引導(dǎo)他們發(fā)表自己的看法，尊重個(gè)體和差異性。這樣學(xué)生就會(huì)有被尊重的感覺，既能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，又能夠促進(jìn)他們的創(chuàng)新能力的發(fā)展。

當(dāng)然，作為政治教師需要澄清主流的價(jià)值觀，可以用蘇格拉底的助產(chǎn)式問答法或者是“兩難法”，拋擲問題，一步一步地來引導(dǎo)學(xué)生，使其正確認(rèn)識(shí)主流的價(jià)值觀，進(jìn)而能認(rèn)同這些價(jià)值觀。只是一味地灌輸主流的價(jià)值觀，而忽視學(xué)生的“個(gè)體性知識(shí)”，不僅會(huì)導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)，還會(huì)使學(xué)生形成兩面性的人格，即必要時(shí)被迫持有主流價(jià)值觀，而私底下卻認(rèn)為其他的價(jià)值觀是較好的，這會(huì)阻礙學(xué)生人格的良性發(fā)展。

三、教師和學(xué)生“個(gè)體性知識(shí)”的良性互動(dòng)

教師的權(quán)威性并不是指教師是外在的控制者、首要解釋者，從外力的角度來控制學(xué)生，對(duì)學(xué)生來說是不平等的。最利于發(fā)展的模式是，創(chuàng)造一個(gè)情境框架，在這個(gè)框架中教師和學(xué)生的地位是平等的，教師是“平等者中的首席”，是內(nèi)在與情境的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者。這樣的情境框架使建立“‘沒有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解的迷人的想象王國’成為可能。在關(guān)切而富有批判性的對(duì)話中，促進(jìn)方法、程序和價(jià)值從生活經(jīng)驗(yàn)中養(yǎng)成——‘是’就此轉(zhuǎn)化為‘應(yīng)該是’”。[10]

在這樣的情境框架下，教師和學(xué)生的“個(gè)體性知識(shí)”都得到重視。教師用自己的富有魅力的“個(gè)體性知識(shí)”引導(dǎo)學(xué)生，兼顧完成了認(rèn)知目標(biāo)和情感、態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)；而學(xué)生有尊嚴(yán)、平等地表達(dá)了自己的“個(gè)體性知識(shí)”，并從中獲得了新的“個(gè)體性知識(shí)”，于是，成長發(fā)生了。

（作者單位：首都師范大學(xué)政法學(xué)院，北京市 海淀區(qū)，100048）

參考文獻(xiàn)：

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