從神壇到講壇:新時期中國教師角色的祛魅與重塑

摘 要：尊師重教是中華民族的優秀倫理傳統，然而長期以來存在的那種超越社會現實與人性實際的溢美甚至“圣化”做法，在很大程度上消解了師道尊嚴的倫理根基。新時期，中國教師角色定位應通過祛魅與重塑，切實還教師以人性化、職業化、倫理化的本然樣態，真正實現從神壇到講壇的實質回歸：教師知性角色應實現從真理代言人向真理探求者的回歸，德性角色應實現從無私奉獻者到敬業志業人的回歸，功能角色應實現從職業培訓人到知識引路者的回歸。

關鍵詞：教師角色；中國；知性角色

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）01-0330-04

收稿日期：2011-09-28

基金項目：南京航空航天大學基本科研業務費專項科研項目“現代政治道德的內在理路”（NR2011012）；南京航空航天大學引進人才科研啟動經費課題項目“馬克思主義權力觀的基本范疇研究”研究成果之一（1010-56YAH11010）

作者簡介：施向峰（1978-），男，江蘇海門人，講師，碩士生導師，博士，從事政治哲學、教育哲學研究。

一、祛魅·重塑：新時期教師角色的現實走向

尊師重教是中華民族最為重要的倫理傳統之一，也是新時期中國社會倫理與政治倫理的重要組成部分。中國傳統社會極為推崇師道尊嚴，一方面，將教師拔高至與君王同等重要的位置。在君王面前教師不但不必稱臣，即“當其為師，則弗臣也”（《學記》），而且將教師與君主共同視為治理之本即所謂“君師者，治之本也”（《荀子·禮論》），更有甚者將教師列入天地君親師之列：“上事天，下事地，尊祖先而隆君師。”（《荀子·禮論》）另一方面，將教師視為親人并以父道待之。《學記》宣稱：“師無當于五服，五服弗得不親。”所以要“事師如師父”。例如：周武王稱呂尚為“尚父”，齊桓公稱管仲為“仲父”，顏回對待孔子“事師之猶師父也”。因之，作為中國教師之楷模的孔子被譽為“至圣先師”、“萬世師表”等也就合乎邏輯了。新中國成立后，尤其是改革開放以來，在推進社會主義現代化建設的偉大征程中，教師的積極作用被全社會所認知與推崇。于是，“人類靈魂工程師”、“蠟燭”、“人類前進的階梯”、“鋪路石”、“辛勤的園丁”、“太陽底下最光輝的職業”、“教師是智慧的象征”等等過譽之詞便不間斷地、密集地堆積到教師的身上。尤其在每年教師節期間，教師的角色被進一步的“神圣化”：在政府、社會、學生之間三方共謀、四大媒體與通訊平臺之間五方聯動所營造的節日氛圍下，華夏大地彩旗與鮮花共舞、掌聲與祝福齊鳴——教師的角色形象被推崇、被拔至無以復加的位置。

與改革開放初期比較而言，新時期中國社會開始逐步走向思想自由化、經濟市場化、政治民主化以及社會多元化等現代性目標。社會存在的巨大變遷必然帶來社會人的角色定位以及社會認知的變化，畢竟社會角色無外乎是“個體在社會群體中被賦予的身份及該身份應發揮的功能”[1]。新時期中國社會所呈現的新特質勢必會導致社會對教師以及教師對自身定位的變化。思想自由化破除了教師“真理代言人”之神圣角色、經濟市場化撕開了教師“無私奉獻人”的道德面紗、政治民主化抽走了教師“倨傲的布道者”的底座、社會多元化也讓教師“職業培訓人”之功能很難發揮。申言之，新時期中國教師進入祛魅與重塑的角色型構階段：從圣壇退場、走上講壇，回歸教師的本真角色。但是，由于社會倫理文化存在著極大的慣性、加之部分教師對“圣化”形象的迷戀，教師角色重塑的邏輯必然性并不能快捷地轉化為現實性，這種轉型的滯后性所帶來的負面影響是巨大的。一方面，包括教師在內的整個社會依然在不知疲倦地為教師角色描上神圣色彩，依然在修飾與抬高毫無根基的神壇；另一方面，社會的現實與人性的現狀卻在不斷地展現著教師的世俗性、功利性的人性本質。神圣與世俗、理想與現實之間的巨大反差，在致使“教師不能承受如此之重”的同時也導向了教師角色“偶像的黃昏”。

毫無疑問，在全面建設小康社會的新時期，教師作用越發必要與重要，但從教師功能之必要性與重要性斷不能推出神圣性的結論。事實是，對教師無節制的拔高與超限度的貶低一樣均有損于教師角色的正面型構。只有通過去神圣化即“祛魅”，還教師以人性化、職業化的本然樣態，才是恢復教師聲譽的不二法門。新時期，教師角色的重塑必須有賴于以下三個方面的轉變：一是在知性角色方面，實現從真理代言人向真理探求者的轉變；二是在德性角色方面，實現從無私的奉獻者到敬業的志業人的轉變；三是在功能角色方面，實現從職業培訓人到知識引路人的轉變。

二、知性角色：從真理代言人到真理探求者

知性角色是教師之為教師的本質所在，也是教師“為師”與“執教”的合法性基礎。在實踐中，教師的知性角色有神圣維度的真理代言人與世俗維度的真理探求者之分：前者標志了教師在知性領域的無所不知的“先知”地位，導向了學術霸權與知識專制；后者意味著教師的真理探求者身份，孕育著學術平等與思想自由。傳統社會的教師主要偏重于真理代言人之角色。這在很大程度上與很多思想家均具教師身份有關。在中國，從“萬世師表”的孔子到“源儒趨法”的荀子、經“格物窮理”的朱熹到“知行合一”的王守仁乃至清末的康有為、梁啟超以及民國時期的胡適、金岳霖等，均具有教師身份。在西方，從哲學創始人泰勒斯開始，到古希臘思想三巨擘蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德，乃至中世紀奧古斯丁、阿爾伯特、阿奎那等等，均為執教鞭者；而康德之后的思想家絕大多數擁有教師身份。正是這種哲人與教師之間的密切關聯導致教師是真理代言人的誤解。如此，從古代的“傳道、授業、解惑”，到今天的“人類靈魂的工程師”，都無一例外的將教師界定為知識領域的掌舵者，他們規劃著知識王國的藍圖、把持著真理標尺，也決定著學生們的知識命運。總之，在傳統社會特別是在人文知識占主導地位的時代，教師不可謂不神圣，因為他們是先知；教師不可謂不重要，因為他們是知識王國的主人。

然而，自從清末國人首次“睜眼看世界”以降，在歐風美雨的滋潤下，在知識的領地中已然出現了人文、社會科學和自然科學三足鼎立與分治的局面。這三個知識領域之間的界線與區別遠遠大于它們之間的聯系，任何試圖同時在人文、社會科學和自然科學這三個領域都能開疆拓土的努力不啻為癡人夢語。更為嚴峻的是，由于學科分類運動的高漲與普及，即便是在這三個知識領域內部，也存在著數目繁多、相對獨立的學科分支，任何人即便窮盡其畢生精力也只能在一兩個學科分支領域有所斬獲。其結果，在知識領域只能裂化為兩類人，即對越來越多的知識知道的越來越少的人和對越來越少的知識知道的越來越多的人：前者為哲學家、后者謂之專家。教師——無論是誰、無論歸入那類——顯然不可能再有被加冕或自我加冕“真理代言人”的勇氣與資格了。誠如韋伯所言：“縱然有萬千教授，以領國家薪水并享有特殊地位的小先知身份，在課堂上努力扮演先知或救世主的角色，也絕對無法在世上硬逼出一個先知或救世主來。”[2]總之，在人類已經揮別“百科全書式”思想家的時代，“真理代言人”之稱謂對教師而言只能是一種諷刺而不是榮耀了；在知識領域，教師真正需要努力爭取的稱謂應當是“真理探求者”。

要真正成為一名合格甚至優秀的“真理探求者”也絕非易事。在認知維度，教師要做到謙卑，這是為師者必備的素養。古希臘思想家蘇格拉底的“知道自己無知”以及中國先哲孔子的“知之為知之，不知為不知”、“三人行，必有我師焉”等至理名言均表明：謙卑是求知的始點。唯有在真理面前保持謙卑，才能激發與提升教師的求知欲望，才能促使與激勵教師在知識的海洋里不斷劈波斬浪、逆水前行；謙卑也是向歷史、向書本、向他人學習的前提。人類文明的進步是建立在知識橫向交流與縱向傳承基礎之上的，唯有確然“知道自己無知”的教師才能真正做到以歷史為師、以現實為師、以他人為師，從而在成長中不斷學習、在學習中不斷成長。在情感維度，作為“真理探求者”的教師要做到“愛智”，亦即具備濃郁與深沉的對智慧、真理和知識的愛。“愛智”情感是直接根植于將真理界定為具有內在價值的目的本身之基礎上的。中國傳統社會存在一種將真理與知識功利化的價值觀念。一些讀書人之所以愿意經受“十年寒窗苦”，或者為了“名”——“一舉成名天下知”，或者為了“官”——“學而優則仕”，或者為了“利”——“書中自有黃金屋”，甚至為了“色”——“書中自有顏如玉”等等。這種將知識功利化、工具化的思維直接阻抑了對真理本身的探求，其結果只能是真理的逃離與國家的落后。以史為鑒，當代教師應當有志于做一個純粹為真理而求知、只向真理低頭的愛智者。在意志維度，教師應當具備堅韌執著的意志。作為“真理探求者”，謙卑與愛智之德性僅是主觀狀態，求知之實踐才是根本。但求知之路是如此之艱難險阻以致不具備堅韌執著之意志便難以有所建樹。求知之路之艱辛在本源上是由認知對象的無限性與人的生命的短暫性所決定的：將有限的生命投入到無限的求知實踐中的做法，的確是項充滿悲愴的、常人難以勝任的“不可能完成的任務”。不過，于有限之境遇探求無限之真理恰恰又賦予了人類超越自身局限的可能性：正是這種可能性成為人類在求知征程中披荊斬棘、艱難前進的最深刻理據。作為在知識領域擔負著繼承、創新與傳遞使命的教師，應該也必須“知難而進”，謙卑、執著而快樂地向知識的未知領域，譜寫一曲曲流溢著人類智慧之美與充盈著人類真理之愛的知性樂章。

三、德性角色：從無私的奉獻者到敬業的志業人

任何社會角色都有特定的倫理形象。在落實“科教興國”戰略的實踐中，社會輿論始終圍繞著將教師“圣化”為“無私奉獻者”的思路宣傳教師的倫理形象。最常見的贊美之喻有：教師是燃燒自己、照亮別人的“蠟燭”，是為給孩子們鋪就通向知識殿堂的道路而默默地奉獻的“鋪路石”，是辛勤地澆灌祖國花朵的“園丁”，是不求索取只講奉行的“奶牛”等等。總而言之，教師應該也必須是高尚、完美的道德主體：為學生、國家、社會無私奉獻著自己的智慧、青春、心血乃至生命。以此邏輯便能完全理解多數藝術作品對教師理想角色的如下刻畫：多為女性——易煽情，外貌端莊——端莊具有某種道德暗示，長相一般——有代表性，衣著儉樸——物質生活的無欲無求，午夜工作——白天教學任務重，批閱作業只能在子夜時分；書桌靠窗——昏暗的燈光透過朦朧的玻璃與沉沉的夜幕具有啟蒙意向，身體羸弱——因勞累而經常在講臺上病倒卻不聽醫囑重返講臺，無私奉獻——為貧困生送溫暖、為后進生輔導功課，悲慘結局——或因搶救學生而犧牲，或因過度勞累致病而病逝，美好前景——學生終成國家之棟梁。概言之，教師儼然成為一群時刻準備著為了民族大義、為了國家建設、為了學生未來而殉道的圣人。將教師作至善化的倫理拔高的做法，固然具有深刻的審美意蘊，但其實質卻是一種剝離教師之人性化屬性與職業性特征的粗暴行為。在社會現實中，對教師無節制的道德拔高的做法，在拉大理想與現實之間本已存在的鴻溝的同時也必然導致社會對教師的失望以及教師對自身的絕望。

對教師角色的道德圣化也與中國道德傳統中普遍存在的“道德拔高”現象密切相關。對“至圣化”、“至善化”倫理形象的不懈追求是這種倫理文化對特定社會角色的終極要求，無論君主、政治家、文人、軍人還是教師，概莫能外。這種道德圣化現象反映了整體主義的倫理觀之下取消個人的主體性地位、忽視個體的權利訴求的基本傾向以及一切以天下、國家、社稷、族群為中心的價值觀念。當然，在具體的社會生活中，這種道德圣化往往因為道德主體難以履行道德規范而在事實上陷入道德相對主義與道德虛無主義之困境，進而從根本上消解了倫理道德的實踐功能。道德實踐一再表明，凡是符合人性要求的倫理道德規范對人性的陰暗面具有補救甚至拯救功能、對于人性的光輝面具有激勵甚至拓展功能；凡是超越人性要求的倫理道德對人性的陰暗面具有維護甚至刺激功能、對于人性的光輝面則具有質疑甚至鏟除功能。可見，社會對其成員的倫理道德要求不能脫離實際，不能只求“高”、“大”、“全”、只講“真”、“善”、“美”，否則，過高的道德倫理要求只會蠶食甚至取締道德倫理本身。總而言之，任何倫理道德規范都必須與社會實際以及人性實際相符合。新時期，中國社會領域思想文化多元化、價值取向多元化、分配方式多元化以及生活方式多元化等已成為基本現實；同時，就人性實際而言，國人正處于由抽象的、社會的人性倫理觀向具體的、個體的人性觀的轉型中。個人與社會的雙重共時轉型要求教師的德性角色社會現實與教師現實基礎上，既要以人性化的教師的職業道德要求他們，將每個教師視為獨立的、有思想、有需求的具體的個體；也要以教師這一職業的特殊規定性要求他們，將教師這一“職業”升華為“志業”。一言以蔽之，以“人”的而不是“神”的眼光、以“志業”而不是“職業”來定位教師角色，進而順利實現教師德性角色由無私奉獻者到敬業志業人的轉型。

作為敬業的志業人，教師應該將自己所從事的事業界定為“志業”而不是“職業”：職業僅僅屬于謀生的手段，它指向了物質與生理維度的人的生存與發展；“志業”則更多了指向志業人的價值追求與自我實現，在本質上它屬于人的精神領域范疇。教職升華為志業，要求教師潛心于教職工作，具備足夠的敬業精神。這種敬業精神不僅是現代社會的職業要求，更是教職作為一種“志業”的道德要求。作為一個志業人，教師的敬業精神具體化為價值認同、忠于職守和追求卓越等三種意識與精神品質。首先，教師價值認同是指教師在從事教書育人的志業時，應具有的超越狹隘的工具性觀念、將教職視為一種能夠實現自我價值的具有內在目的的志業，并由此認識到教師之所以為教師根源與意義所在。其次，教師應當忠于職守，以全心全意的態度對待自己的工作，嚴格自律，堅守崗位，專心工作。最后，教師的敬業精神也升華為一種追求卓越的意識，即教師應該以精益求精的態度、積極進取的品格在態度、能力和成果等方面不斷實現自我超越。在知識王國里，教師應該有不畏艱險，向著未知領域不斷邁進的雄心與壯舉；在三尺講臺，教師應該不斷專研教學內容與教學方法，不斷提升自己的教學水平，在深度與廣度、前沿與基礎、嚴肅與活潑之間尋求最為和諧與平衡的教學狀態。

四、功能角色：從職業培訓人到知識引領者

教師角色的功能定位關涉教師“何以必要”這一重大的存在論問題。對教師角色的功能定位通常存有功利性與非功利性兩個維度。以功利性維度視之，教師乃職業的培訓人，無論是技能培訓還是知識傳授，授課之趣旨無外乎是為了讓學生謀取好的工作甚至功名；在非功利性視野下，教師是知識的引領者，這種觀念濫觴于愛琴海的古希臘文明的智識傳統。在這種觀念邏輯中，教師應該具有“愛智慧”、“為知識而知識”、“為知識而思考”等基本素質與德性，教師的基本功能主要體現在引領學生自由地遨游在知識的海洋之中，深切體驗知性之美，尤其激發學生的求真意識、崇善品格、審美意蘊以及知識創新能力。

對教師功能角色作功利性定位在中國肇始于文明之初。在原始社會，受生產力發展水平所限，生存與繁衍成為包括教育活動在內的人類社會實踐的主題，教師的社會功能也只能定位在傳授生產知識、勞動技能以及生活經驗等功利性方面。例如，傳說中的燧人氏教人鉆木取火，有巢氏教人構木為巢，伏羲氏教人漁獵，神農氏教人耕種等等便屬于功利性、工具性教學。正如唐朝教育家韓愈所言：“古之時，人之害多矣，有圣人者立，然后教之以相生之道，為之君，為之師。”（韓愈：《原道》）到了夏商周時代，教師雖有了組織——“夏曰校，殷曰序，周曰癢”（《孟子》）——依托卻沒有獨立之身份、自由之人格，學校官辦、官師合體是基本教育格局，教師的社會功能依然是服務與服從于統治者之利的 [3] 。其后，雖有春秋戰國時期的諸子百家獨立教學之榮耀，但隨后的秦漢帝國之建立、尤其是科舉制度之創設，直接將教師的功能制度化為功利性導向——教師之非功利的知識引路人之功能已然被除去殆盡了。于是乎，雖然從古到今，中國存在著一種越發濃厚的學習傳統——從古代的科舉考試到今天的高考、考研、進修，但這種學習傳統在本質上是一種功利性的應試學習傳統，與非功利的愛智慧沒有任何關聯；教師的功能也就無疑被界定為幫助學生改變命運、獲取功名、謀得好職，進而富貴榮華、光宗耀祖了。將教師視為職業培訓人甚至職業提供者的功能定位，在教學資源過度稀缺的傳統社會還能維系；到了現代社會，隨著市場經濟的發展以及教育資源的社會化，畢業意味著失業的現象已經比比皆是了。在此背景下，繼續將教師視為學生職業培訓人的角色定位，必然會產生教師有責任為學生尋找體面工作的錯誤觀念，其結果只能是教師無力承擔如此不公允的任務以及由此社會對教師的不公平的負面評價。

由是觀之，只有將教師功能由職業培訓人回歸為知識引領者，才能真正實現教師的本質功能。作為知識引領者，教師首先，要進取好學，不斷提升自身的學術水平與教學能力。知識經濟時代，學術創新與知識更替是時代主旋律，為確保與知識潮流保持同步，學習成為當代教師的終身事業、好學成為現代教師最現實與最重要的品質。進取是好學的動力之源，它要求教師應具有不安現狀、努力前行、有所作為的優良作風，更應以人本的立場、理想的視野與開放的胸襟從事教學與科研活動，在理想與現實、價值與事實、集體與自我的良性互動中，不斷超越自我，做一個有益于人民幸福、民族繁榮以及社會發展的優秀教育工作者。其次，教師應該尊重學生的主體性與個體性，真正實施因材施教。學生是學習的主體也是教師之所以能夠成為教師的根源所在，教師職業究其實質是為學生的成長、成才、成人服務的。因之，教師在教書育人過程中應做到充分尊重學生的主體性地位，尤其要尊重學生的個體性需求，按照每個學生的不同情況因材施教即因人施教、因勢施教與因需施教。最后，教師應該努力激發學生的主動性與積極性，真正做到平等施教。平等施教是當代教師必須存有的教學理念。在現代社會，教師與學生之間的平等關系主要體現為人格上的平等、德性上的平等尤其是真理面前的平等三個方面。在教學實踐中，教師一般都能自覺認知到自己與學生在人格與德性上的平等，但難以認識到與學生在真理面前的平等性。極少數教師以“布道者”自居，往往采取“一言堂”模式授課。殊不知，任何人無論是留存史冊的百科全書式思想家還是當代博學的教師在知識王國的未知領域面前，均顯得那么幼稚甚至無知；教師與學生之間在專業知識上存有的差距在浩瀚的知識海洋面前顯得多么的微不足道，無疑，教師與學生在真理面前是人人平等的。正如韓愈所言：“弟子不必不如師，師不必不如弟子。”（《師說》）也因此才有古希臘思想家亞里士多德的名言：“吾愛吾師，但吾更愛真理。”平等施教要求教師在教書育人過程中要始終積極激發學生的主動性與能動性，培養學生養成獨立思考的品質與邏輯思維的能力；同時，要正確對待學生的質疑，在學生質疑中提高自身的專業素養與教學藝術，真正做到教學相長。

參考文獻：

[1] 林崇德，等.心理學大辭典[K].上海:上海教育出版社，2003:656.

[2] [德]韋伯.學術與政治[M].錢永祥，等，譯.桂林:廣西師范大學出版社，2004:186.

[3] 陳永明.現代教師論[M].上海:上海教育出版社，1999:2.

[責任編輯 陳 鶴]