打造基于生本的合作課堂文化——合作課堂教學模式解讀

編者按：作為一種生于本土、育于本土、成于本土的新課改范式，合作課堂教學模式改革已經在南寧市的各級各類學校悄然走過了3年的光陰。在這3年中，從理念變革到模式操作，她一點一滴地影響并改變著我們從教者的教育教學常態和心態，使教師教育教學的方式方法以及學生學習的方式、過程、態度、能力等均發生了顯著的改變——教師退居講臺一側，在講臺背后合作研修新課改理念下的導學基本功，師師合作，共同成為學生學習的指導、幫助、引領者；學生以小組為學習單位，通過自主性學習，參與式學習、合作式學習、探究式學習而真正實現了自己的主體地位，成為課堂的主人。學生在自己做主、合作學習的課堂中，通過獨學與合作學習的過程，與同伴一起汲取著生命成長所需的一切知識、思想、技能、方法等鮮活元素，同時精彩展示著自己和同伴和老師互動成長的華彩樂章……

“合作課堂”一詞，既是對合作課堂教學模式課堂學習狀態的描述，又是對這種教學模式核心理念的高度概括。作為課堂合作學習的一種范式，合作課堂的文化內涵是以合作學習的方式，落實“學生主體”的教育理念，促使學生真正成為課堂的主人。合作課堂的核心是合作，強調教學是“合作而不是競爭”，主張“師師合作”“師生合作”“生生合作”，甚而校校合作等；這種合作，既是一種學習的方法，又是一種學習的態度，更是一種學習的目標。它追求學生身心的同步健康成長以及綜合學習力的提升，既重視學生在學習過程中的心理體驗，以學習興趣為導向，更追求學生在課堂學習過程中的“真正自主”暨學習思想、方法、能力的提升。它特別看重教師的作用，既看重教師個體的努力，更追求教師團隊合作的精神和力量，努力促成教師在教學過程中個體和團隊的專業發展和價值實現。

合作課堂教學模式創始于2008年。早在10年前，筆者便帶領一支心理教育的專家團隊，以心理咨詢師、學校心理健康教育教師、心理培訓師等多重角色，活躍在廣西區內各級各類教育的舞臺。在多年的教育實踐中，我們深刻領悟并反復研磨“以當事人為中心”“助人自助”“協助當事人成長”等心理教育理念，綜合體驗式、工作坊式、教練式等現代培訓學習模式的特點，于2008年創立了操作性極強的“積極學習模型”培訓模式。在受聘《中國教師報》(山東)全國教師培訓基地擔任培訓策劃期間，筆者對杜郎口學校、昌樂二中等課改名校的先進教學理念、教學模式等進行了深入的研究，于2009年春將“積極學習模型”加以系統的整合、提升，創立了“合作課堂”教學模式。

自2009年春至今，合作課堂教學模式已先后在南寧市的10所基地學校進行課改實驗。通過對全體教師進行系統培訓的方式，合作課堂教學模式幫助以上學校逐步實現了課堂教學模式的轉變，得到了學校、教師、學生、家長、教研專家等社會各界的認可。

一、合作課堂教學模式簡介

合作課堂教學模式包含四大模塊。

模塊一，預習。“預習”模塊又包含“預習”和“預習交流”兩個環節。

模塊二，展示。這既是學生在預習(個人自學及小組內合作學習)基礎上對所學內容進行動態展示的過程，又是學生全面交流和展示的探究過程，是學生對于學習過程中的知識與技能的學習、過程和方法的思考以及情感、態度和價值觀的感受和提升。本模塊具體包含任務分工、精彩展示、反饋、總結提升等內容。

模塊三，教師精講與點撥。本模塊具體包含四個方面。一是針對學生的展示進行點評，肯定好的，指出出現的問題。二是對學生模糊不清的疑難，給出搭橋性的幫助或作出明確的答復。三是對重難點問題進行點撥講解，歸納方法和規律。要求講解語言直奔問題、點深點透，還要簡練。四是針對展示情況對小組和個人進行科學的評價。

模塊四，當堂測評。這是對預設的學習目標進行回歸性的檢測。檢測方式可以是口頭檢查，也可以是設計題目書面檢測，還可以是其他方式比如社會實踐等，可根據課堂學科教學的需要靈活進行，要求注重實效。

二、合作課堂教學模式的物理環境，即小組的設置

合作課堂是合作學習的范式，因此，小組是合作課堂重要的物理基礎。

合作課堂的適用班級規模為60人以內，一般情況下，學生4-6人一組(以6人組居多)，一個班不超過10組；根據教室情況，各組學生側對黑板90度角對面而坐。小組一般情況下設常規組長，管理小組的常規事務；同時建議分設學科組長，由組內不同的學生擔任。

良好的小組建設是合作課堂學習的重要基礎。因此，合作課堂強調對小組進行凝聚力和小組動能方面的建設，強調對學生進行合作學習的意識、合作學習的技能等方面的訓練。

在合作課堂上，小組是常態的基本學習單位，小組的合作學習是學生學習的主要體驗和不可缺少的學習過程；就這個意義而言，在課堂上，教師需要面對的常常是若干個小組而非若干個學生個體，此外教師還要關注到小組中的每一個個體。

基于小組的以上作用，合作課堂的評價強調小組評價和個人評價相結合。

三、合作課堂教學模式的理論依據及其課堂教學“有效性”

合作課堂教學模式及其所承載的教育思想、教育理念，與新課改的精神相一致。它與人本主義學習理論相適應，主要體現在對學生的“信任”和“學生自主學習”的主張上；它與建構主義學習理論的知識觀、學生觀、學習觀、教師角色定位以及學習環境等教學理念和原則相適應；它符合團體動力學原理，符合學習動機理論。這種基于人本、生本，用團體動力來激發和保證學生自主學習狀態的課堂教學，可以有效提高課堂教學效率，原因有三：

第一，模式的作用。合作課堂教學模式規定，新授課課前必須借助導學案來引導學生自主學習，課堂上教師講授的時間不超過整堂課的三分之一，展示交流是學生學習過程的重要組成部分，當堂測評是每節課必不可缺的環節等。在以上模式規定下，教師不能僅靠簡單的講授來完成知識和技能向學生的傳遞，而是必須把課堂教學的過程設計成為“引導學生進入自主學習狀態”的過程，學生對于知識和技能的掌握，在老師的精心設置和引導下，經由自主和合作的學習活動來實現。

第二，小組學習過程和評價方式的改變。在合作課堂中，學習任務被分配到小組而非個人，通過小組內和全班范圍內各小組成員間的合作來逐步完成，課堂教學的評價和考核也常常以小組為單位而不是以個人為單位，評價的不僅是個人所學的結果，還要評價個人和小組合作、研習的過程。最重要的是，這里的小組合作學習鼓勵學生之間的合作而不是競爭，不僅可以激發學生個體對于小組團隊和學習任務的責任感，同時，還為學生在學習過程中提供了必要的安全感和團隊支持下的自信心，為學生在學習過程中提供了寶貴的快樂體驗和輕松的氛圍。

第三，立體式的學習目標。合作課堂遵循“多維”“立體”的目標設立教學原則，要求教師在課堂教學中設立立體式的目標，考慮全體學生而不是部分或是大多數學生的最近發展區的要求，即考慮每個層次學生的知識技能水平和能力發展需要，使每二個學生在學習任務中都能找到力所能及并且能夠勝任的任務；而教師在學習考核和評價中也根據目標的多層次、立體化特點，進行分層次考核，激勵個體的進步而不是絕對成績的比較和名次的排列。這些做法，相對于“一刀切”的教學目標的設立，以及以排名和競爭為主要激勵方式的傳統教學而言，更有利于激發學生的學習動機和提高他們對于學習的參與程度。

四、合作課堂教學模式對于學生全面發展和教師專業成長的意義

對學生而言，“合作課堂”以其獨特的課堂學習模式，使全體(而不是部分)學生在學習上的心理壓力和實際上的課業負擔大大減輕，“減負”不再是一句空洞的口號。而這對于發展學生的健全人格、提升學生的綜合素質，并且把學生培養成學習型人才均有著積極的意義。

對教師而言，“合作課堂”通過提供一套完整的教育理念和課堂操作技能培訓系統，有效提升了教師的教學目標理念，改造了教師在學生學習問題上的包辦代替、滿堂灌、片面追求升學率等錯誤的教育教學行為，代之以學生學習的引導者和組織者角色，可有效減緩教師個體的工作心理壓力，并使教師在師師合作的過程中最大程度地實現個人的專業成長，進而深刻感受到教師職業的幸福感。當然，合作課堂教學模式對于教師在更新教育理論和知識結構方面也提出了更高的要求，但教師團隊合作可有效提高教師集體備課、聽課、評課等常規教學水平，提高教師與同事溝通與合作的能力，同時提升教師的團隊責任感和榮譽感，而這對于學校構建學習型教師團隊，有著非常積極的意義。