近二十年來我國大學通識教育課程研究綜述

摘要：近二十年來，通識教育在我國高校逐步展開，通識教育課程成為高等教育界關注的焦點，學者們對此進行了深入而廣泛的研究，獲得了豐碩的成果。通過對前人研究成果進行梳理，歸納和分析相關的思想與理論，總結其成熟經驗，發掘研究中的薄弱環節，并尋找進一步的研究空間，有利于學者們進一步厘清思路，拓寬視野，促使有關通識教育課程的研究和討論不斷深化，為以后的研究指明正確的方向，也為通識教育的實踐提供有益的理論指導。

關鍵詞：大學；通識教育課程；綜述

中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1002-4107（2012）01-0054-04

隨著通識教育理念的引進以及在我國高等教育領域的逐漸鋪開，通識教育日益為我國學者所關注和重視，特別是近二十年來，我國學者對通識教育的研究逐漸深入，涉及從理論到實踐的方方面面，其中關于通識教育課程的研究一直是學者們關注的熱點和焦點，取得了累累碩果，其中相關著作達十余種，論文更是卷帙浩繁①。為此，有必要對有關通識教育課程的研究進行梳理，以進一步厘清思路，切實弄清其中的薄弱環節，從而使研究進一步深入，在新的起點獲得突破，為我國在高等教育領域中開展通識教育的實踐提供充足的理論支撐，為我國高等教育的改革和發展發揮有力的推動作用。

一、對國外通識教育課程的研究和介紹

通識教育作為舶來品，對我國學者來說是一個新事物，因此，必須先從國外入手，著重介紹國外大學中實施通識教育比較成功的案例，分析其成熟的經驗，為我國高等教育改革和通識教育的發展提供必要的借鑒。李曼麗在這方面走在了前面，其著作《通識教育——一種大學教育觀》是我國國內首部研究通識教育的專著，為我國通識教育的理論研究和具體實踐作了鋪墊，充分展示了美國大學通識教育實踐的發展態勢。臺灣黃坤錦的著作《美國大學的通識教育——美國心靈的攀登》詳細記述了美國大學的發展和通識教育的演進、理論派別、重要案例，深入分析了美國大學通識教育的課程修業、教學評估、輔導生活、行政支持等，展示了一幅有關美國大學通識教育的立體圖像。臺灣學者黃俊杰在其專著《全球化時代的大學通識教育》中，詳細介紹了美國十所較著名大學的課程實施概況，并提出了考察心得和具體建議。我國學者張壽松先生也在其著作中介紹了美國通識課程的四種設置類型②。

除了著作，還有許多文章對美國通識教育課程進行研究和介紹，具體可以劃分為三個方面：一是對美國大學通識教育課程的實施、發展及課程改革等情況的介紹，主要集中在對哈佛大學、芝加哥大學、耶魯大學、麻省理工學院、加州州立大學、布朗大學等一些知名大學通識教育課程的介紹上，分析優勢與不足，為我國通識教育課程的實施提供經驗借鑒；二是介紹一些著名教育家的思想及其對通識教育課程改革的影響，從而為我國通識教育課程實施尋找理論支撐；三是對中美大學的通識教育課程進行比較研究，找出差異，取長補短，促進我國通識教育課程的不斷完善。

此外，學者們還介紹了日本、加拿大、新加坡、俄羅斯等其他國家的通識教育和港臺地區大學通識教育的實施狀況。如洪明《臺灣的通識教育》（《高等工程教育研究》1997年第2期）；馮增俊《香港高校通識教育初探》（《比較教育研究》2004年第8期）；張壽松、徐輝《臺灣中原大學與香港中文大學的通識課程比較》（《比較教育研究》2005年第1期）；黃俊杰《臺灣大學院校通識教育現狀：對于評鑒報告的初步觀察》（《高教發展與評估》2006年第4期）等。總的來說，學者們的這些研究取得了重大成績，使我們對國外大學以及港臺地區通識教育的課程設置有了一個具體的了解，圍繞通識教育課程的探討也開始由表及里向縱深方向發展，逐漸使我們把通識教育從一種理念變成一種實踐有了越來越清晰的思路，特別是歸納出許多值得我們學習的經驗和啟示，使我國在通識教育的實施過程中有了一個基本的參照對象。

二、對我國通識教育課程的研究與反思

在研究國外通識教育課程的基礎上，我國的通識教育課程從理論開始走向實踐。宓洽群、章開沅、楊德廣等一批教育專家是較早倡導通識教育實踐的學者，關于如何實施通識教育，宓洽群教授提出要實行科學教育與人文教育的結合；章開沅教授早在1988年就提出通識教育在課程設置方面應該注意從分到合，從專到博，特別是要普遍加強人文關懷、重建人文精神；楊德廣教授以美日兩國通識教育的課程設置為例，提出我國高校在通識教育課程設置方面的新構思。學者們的呼吁為我國如何設置通識教育課程提出了初步的設想，并起到拋磚引玉的作用，在學術界掀起了對通識教育研究的熱潮，學者們既重視通識教育課程的理論研究，也重視通識教育課程的個案研究，這主要體現在以下幾個方面。

（一）對通識教育課程目標、課程內容及設置的研究與探討

要合理有效地實施通識教育，達到通識教育的既定目標，首先要設計好通識教育的課程目標。對于如何確立通識教育課程目標，彭壽清先生認為通識教育目標的確立要把學習的能力或知識分析成一系列從屬的能力或知識，由最基礎的能力或知識構成學習階層，并用行為術語表達出來[1]，其理論性比較強。張壽松先生則談得比較具體，他指出不同的大學應該根據其本身的辦學宗旨和培養目標，依據自身的辦學理念，確定通識教育的大目標，然后根據這些大目標來確定通識教育應涉及的學科領域，根據不同學科領域的目標來選擇所需開設的課程，在這些基礎上確立每門通識課程的目標[2]。其觀點比較切合實際，具有一定的可操作性。在實踐當中，各個學校在確立通識教育課程目標時也考慮到眾多因素，結合本校特色提出了各自的通識教育課程目標。

在通識教育的課程設置問題上，我國學者目前就構建通識教育課程體系基本上能達成某種共識，即建立以開設一定的必修課和選修課為主，以開設“專題講座”、“校園文化活動”、“社團活動”等第二課堂為輔的通識教育課程體系，但在具體表述方面不盡相同。熊賢君、金保華認為設置通識教育課程時，應該適當減少必修課，擴充選修課，開設輔修課，加強文化素質修養課、生活常識課與公民教育課等，并且加強通識教育隱性課程的建設，營造良好的校園文化氛圍，從而為培養學生的“通識”起到潛移默化的作用[3]。蔡映輝提出應采取設置核心課程、主題課程，綜合課程的方式，并且采用一、二年級部分專業的模式[4]。關于通識教育課程的內容，黃坤錦教授認為可以規劃為人文、社會、自然三大類或人文、藝術、社會、物質科學、生命科學等五大類[5]；王義遒教授提出可以按照教育功能的需要分成思想哲學、數學與自然科學、經濟政治、社會歷史、法律倫理、文學藝術、生理心理、交叉學科知識、文化工具等若干模塊[6]；熊賢君、金保華認為可以包括國家的歷史與問題的知識，哲學、文學與藝術的修養，介紹科學發展、方法與精神的課程[7]；張壽松認為應該包含基礎技能類、人文科學類、社會科學類、文化研究類、自然科學類五個方面[8]。雖然各學者的表達不同，但基本觀點卻是不謀而合，有異曲同工之妙。另外，學者們注意到在設置通識教育課程時應該著重處理好一些關系，如歷史文化與現代文化、中國文化與人類文化的相互關系[9]；人文教育與科學教育的關系[10]；通識教育與文化素質教育的關系[11]；通識教育與專業教育的關系[12]；以及經典課程與多元文化之間的關系等[13]。

值得注意的是，除了對通識教育的這些傳統問題進行探討以外，已有學者在通識教育課程設置的領域內進行新的探索，將新的研究方法和研究理論引入通識教育課程的研究，提出了新的理論和觀點。龍躍君先生把復雜性科學的基本方法，引入大學通識教育課程研究，提出了大學通識教育課程設計“聯結課程”理論，并提出相應通識教育“聯結課程”的編制模式[14]。開闊了學者們的研究思路和視野，有利于通識教育課程研究在更廣泛更深刻的領域內展開。

（二）對我國高校通識教育課程實施狀況的調查研究

隨著通識教育的實踐和“本土化”過程的不斷展開，學者們開始注重對我國大學通識教育的實施狀況進行調查研究，對通識教育實施過程中出現的問題進行分析總結。李曼麗以北京大學、清華大學、人民大學、北京師范大學四所高校為中心，對我國高校通識教育現狀進行了詳細的調查分析；馮惠敏、曾德軍對武漢大學，秦紹德教授對復旦大學，季誠均對以上海師大、南京師大為主的高等師范院校，余凱對北京大學、清華大學、南開大學、浙江大學、武漢大學等高等院校，以陳向明教授為主的北京大學通識教育課題組對北京大學的元培計劃進行調查和研究，學者們采取問卷調查等多種方式，對我國大學的通識教育實施現狀進行了具體考察和深入分析，尋找目前我國通識教育實踐中存在的主要問題并提出改進建議。

（三）對通識教育實踐困境的反思

隨著通識教育實踐經驗的不斷積累，學者們就通識教育實踐中出現的問題進行了深入研究和思考，認為通識教育課程在實施過程中主要出現以下幾個方面的問題。

一是對通識教育的理解存在著不同程度的誤區。如把通識教育簡單地等同于人文教育、通才教育和泛泛的知識教育[15]，導致通識教育的教學目標不明確，從而在實施中對通識教育課程難以把握，定位不清，在處理通識教育與專業教育的關系上搖擺不定，影響到通識教育課程的設置。高校對通識教育的誤解直接導致學生對通識課程的誤解和不重視，最終影響通識教育的有效實施。

二是在通識教育課程設置方面不太合理。學者們普遍認為通識教育學科領域劃分不夠科學，劃分標準不一，覆蓋領域比較窄，通識教育課程比例構成失調，公共必修課多，外語、計算機、馬列課程和德育課程所占比重過大，公共選修課少，自然科學、社會科學、藝術類課程數量不足，通識課程的總量雖然很大，但是學生選擇的自由度很小，通識教育較多地傾向于強調政治素質的培養，忽視了公民素質的培養，缺乏對學生基本能力的培養和訓練。總之，通識教育在課程構成方面存在著“內容雜、結構亂、質量差、地位低”的現象[16]，“拼盤”化現象比較嚴重，課程體系缺乏整體性和系統性[17]，課程內容缺乏基礎性、通融性和人文性，偏向應用型和專業化[18]。此外，一些高校忽視了通識教育隱性課程的建設，校園文化建設沒有得到足夠的重視等，促使通識教育的實施達不到最終的理想效果。

三是在通識教育實施的制度保障方面存在缺陷。在考察各高校通識教育的實施情況以后，學者們發現，在我國通識教育的實踐當中，“一方面，在理論上通識教育的重要性被不斷地肯定，另一方面，在實施中通識教育的重要性又不斷地被淡化，甚至被忽視”[19]。出現這種理論與實踐的反差，一個最重要的原因就是缺乏制度上的有力保證。具體表現在從宏觀上來看，國家缺少與通識課程相應的政策和制度保障；從微觀方面看，各個高校有關通識課程的教學管理制度還不夠完善，不僅有關學生的管理制度不夠完善，而且對教師進行管理的制度也比較缺乏[20]。此外，缺乏專門的管理機構，導致通識教育的管理處于松散狀態[21]，在實施當中隨意性較強而整體協調性比較差。由于沒有專門的機構來組織和協調，缺乏完善的制度來保障，缺少專門的經費支持，使得高校中的通識教育陷入了“說起來重要、做起來次要”的窘境[22]。

四是通識教育課程的教學方法存在不足。主要表現在通識教育師資隊伍的總體水平不高，缺乏講授通識課程的專門教師；教師在授課時沒有把通識教育課程的教學模式從傳統教學當中區分出來，仍然采取傳統的硬性、“填鴨式”教學方法[23]，缺少師生互動，缺乏深入的討論，使學生缺少獨立思考的空間，無法有效地訓練和提高獨立思考能力，導致通識教育的教學效果大打折扣。

針對這些問題，學者們認為首先要加強理論建設，加深對通識教育的認識，明確通識教育目標，正確處理通識教育與人文教育、文化素質教育、通才教育、專業教育之間的關系，從而更好地指導通識課程的建設和通識教育的實踐。其次是加強規章制度和管理機構建設，用立法的形式明確課程的決策權力以及國家課程、地方課程與校本課程的關系[24]；健全通識教育的組織機構和管理制度，如完善學分制，使雙學位制、主輔修制、跨系選修制等相輔相成，各顯其能。改革考試制度，建立起科學的通識教育評價體系。加大對通識教育的投入，切實有效地保證通識教育的實施。再次，要建立一個科學合理的課程結構體系。要依據科學的理念，合理劃分通識課程領域，為學生提供優質的通識教育資源。最后，要加強通識教育師資隊伍建設，調動教師的積極性，轉變觀念，轉換角色，改進教學方法，變“填鴨式”為互動式，培養學生的獨立性和自主性，引導學生調查和探索，更好地實現通識教育的目的[25]。

三、通識教育課程研究中的問題與不足

縱觀近二十年來有關通識教育課程的研究，可以看出學者們的討論已經比較全面，并逐步走向成熟，對指導我國通識教育的具體實踐作出了有益的探索與嘗試，但是還存在著一些問題與不足。

（一）對高校通識教育課程的研究存在單一化的傾向

隨著我國高等教育的飛速發展，通識教育在一定程度上得到了重視，對通識教育課程的研究開始不斷深化。但是，在研究的過程中，學者們幾乎無一例外地把注意力集中在一些知名大學，特別是一些綜合性院校，而忽視了對其他一些諸如工、商、農、醫、藝術、體育等專門院校以及高職高專等專科院校通識教育的探討，忽視了通識教育的多層次性。這表現在對國外通識教育課程的研究和介紹局限于某個或某幾個發達國家，局限于發達國家的某所或某幾所知名的研究型大學、綜合性大學，缺少對專門性院校有關通識教育實施狀況的研究。對國內高校通識教育的研究則把焦點聚集在北京大學、清華大學、復旦大學、武漢大學等綜合性大學，很少涉及其他一些專業特點突出的專門性院校和高職高專院校，縱有涉及，也缺少深入研究。通識教育不僅是一種教育模式，更是一種教育理念，必然在全國范圍內展開，涉及的大學不僅是綜合性大學和研究型大學，專門性院校以及軍事學院、藝術學院、高職高專院校等不可避免地要卷入這場高等教育改革的潮流，必定要納入到我國通識教育的體系中來。這些院校專業性較強，特點突出，它們如何開展通識教育，如何設置通識教育課程，是我們每一個教育改革者應該思考的問題。因此，我們也應該放寬視界，注意通識教育的多樣性，注重對專門性院校和高職高專院校通識教育的探索，從而使我國高等教育領域中的通識教育能夠立體地、全方位地在全國范圍內展開。

在通識教育課程設置的研究方面存在單一化、簡單化的傾向。目前我國大學通識教育課程的設置往往照搬美國經驗，在通識教育的課程形態上一般分成全校性公共課和自由選修課。對此，學者們進行了大量的介紹和分析，而對其他通識教育課程設置的模式卻缺少足夠的探討，在很大程度上忽視了通識教育的多元性。通識教育課程的設置應該是多元的、靈活的，不同的學校實際情況不同，設計的通識教育課程應該有所不同，應該設置彰顯本校特色的通識教育課程。因此，學者們應該開闊視野，突破現有僵化的通識教育課程設置模式的限制，深入思考，根據學校的特色，探討多元的、更加靈活的通識教育課程設置體系。

（二）對通識教育課程的研究還有待進一步深化

我國有關通識教育課程的研究是在非常薄弱的基礎上起步的，雖然取得了很大的成績，但是這些研究還有待進一步深入。無論是對國外的還是對國內的通識教育課程，學者們側重于介紹有成熟經驗的綜合類學校的大致做法，缺乏對相關內容分門別類的具體研究，忽視了通識教育的復雜性，導致研究在完整性、系統性和深入程度等方面有所欠缺。

通識教育是一個復雜的有機體系，僅僅關注課程設置的科學化和合理化還遠遠不夠，還應該包括關于課程評價體系、師資建設、教學管理等一系列配套制度的建設，但是在這方面的研究往往比較薄弱。盡管有一些學者已經注意到這些問題，但是相關方面的討論還不夠具體和深入，不能拿出一些切實可行的方案和措施來指導通識教育課程的實踐。比如，如何建設一支高素質的通識教育師資隊伍的問題；如何對通識教育課程進行合理有效的評價問題；如何使通識教育與人文教育、專業教育達到最完美的結合問題，等等。這些問題只是通識教育課程體系當中的某個方面，諸如此類的實際難題還有很多，通識教育的課程設置和實施是一個系統工程，只有將研究不斷深化，才能多出成果，更好地指導我國通識教育的實踐。

另外，學者們在對國外院校通識教育實施研究的過程中，重視從中吸取成功的經驗和啟示，而對其通識教育課程實施過程中存在的問題和困難研究較少，縱有一些學者涉及，大都也是寥寥數筆，缺乏深入和細致的探討，不能提供有利的經驗教訓。其實，我們在借鑒國外較為成功經驗的同時，也應該注意其存在的困難與不足，然后結合我國的國情和校情，進行合理的通識教育課程的設置和實施，從而起到防微杜漸，未雨綢繆的作用。

注釋：

①通過CNKI（中國期刊網）中國期刊全文數據庫的高級檢

索，以（關鍵詞=通識教育課程）并且（范圍=全部期刊）

為檢索條件，對近二十年（1991年—2011年）關于通識教

育課程的研究文獻進行檢索，共檢得1913篇相關論文，

另外還有其他大量論文雖然在關鍵詞當中沒有通識教育

課程字樣，但內容涉及通識教育課程研究。

②這一觀點早在2000年李曼麗女士就提出過，她把美國大

學通識教育課程分為四種類型，即以哈佛為代表的核心

課程模式；以芝加哥大學為代表的經典名著型課程模式；

以斯坦福大學為代表的分布必修型課程模式和以布朗大

學為代表的自由選修型課程模式。參見李曼麗.美國大學

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壽松在其專著《大學通識教育課程論稿》中沿用了這種觀

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