論互動翻譯教學中的思辨能力培養

摘要：互動教學是高校翻譯教學的一個重大改革。然而這種互動利用不當的話，教學只能停留在形式上的變化。只有把形式上的互動和內容上的思辨能力培養結合起來，教學才可真正實現學生的主體化。“橫縱”結合翻譯教學模式探討了如何依托“翻譯評價”和“復盤式評辨”，實現互動與翻譯思辨能力培養的完美結合。

關鍵詞：互動翻譯教學；思辨能力；培養

中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1002-4107（2012）01-0019-03

鑒于傳統翻譯教學中以教師講解為主的弊端，有學者提出交互式翻譯教學模式。這種模式提倡師生、生生間的互動合作，以此實現教學重心向學生的轉移。這是翻譯教學的巨大改革，同時也對教師提出了挑戰，因為在教學實踐中我們逐漸發現，借此方法實施翻譯教學時，教師必須把握好互動所依托的教學內容，要把翻譯思辨能力培養作為互動的靈魂，否則互動教學很容易流于形式。也就是說，教師必須明確教學中的互動與思辨能力培養的辯證關系，將二者完美結合在教學中，才能真正實現教學向學生的轉移，實現教學目標。

一、翻譯互動教學與翻譯思辨能力培養的辯證關系

互動教學與思辨能力培養既密切聯系又相互區別。互動并不等同于思辨能力的培養，思辨能力的提高也不是互動教學的自然結果。二者所關注的內容并不相同。

以建構主義為理論依據的交互式翻譯教學，“是針對傳統翻譯教學中囿于教材或語言現象，忽視學生的主體作用而提出的”[1]。傳統翻譯教學以教師或翻譯產品為中心，使用“刺激—反射”的訓練方法，而交互教學采取種種互動方式，如譯前互動、譯中互動、譯后互動、課內與課后互動等[2]，營造出輕松愉快、生動活潑、合作競爭共現的教學環境。它能夠調整學習主體之間的相互關系，強調個體間的聯系性，可以通過刺激關聯性的活躍程度實現主體參與度的提高。從這個角度看，交互教學具有強烈的橫向性。

翻譯思辨能力培養重視的是個體本身的獨特性和個體間的差異性。《禮記·中庸》說：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”這其中的“思”、“辨”就是思辨一詞的本義。思辨是一種復雜的高層次心理活動，是分析、推理、判斷等思維活動。在翻譯過程中，思辨能力是各項翻譯能力的靈魂，是翻譯成功的關鍵，因為它直接決定譯者如何平衡自身的主體性和被動性，決定他對文本意義的辨析和表達過程中翻譯策略的取舍。可以說，思辨能力是個體內部思維的表現，因此，對思辨能力的培養強調的是個體內部思維的開發，具有強烈的縱向性。

橫向性和縱向性差異是互動教學與思辨能力培養的本質區別，解釋了為什么互動教學一定會在本質上產生能力培養作用。互動必須為思辨能力培養服務。翻譯屬于交際，而交際是認知活動，因此，翻譯是認知領域的一種特殊活動[3]。翻譯的認知特性強調經驗主義，也就是說，翻譯教學要遵循建構主義的指導，學生才能有機會在實踐基礎上進行認知意義建構。建構主義把“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”作為四大學習要素，強調在與現實情境相類似的教學環境中，引導學生通過“協商”和“會話”進行學習直至最終建構意義[4]。意義建構是教學的終極目標。那么，對于翻譯教學而言，意義建構就是思辨能力逐漸提高的過程。因此我們得出結論：翻譯思辨能力是翻譯教學的目標，互動作為“協作”、“會話”，只是手段。互動要為思辨能力培養服務。只有這樣，互動教學才可超越形式上的意義，教學也才能實現既定目標。

二、翻譯思辨能力培養的具體內容

明確了互動與思辨培養的關系后，我們有必要對翻譯思辨能力內容進行細化，以保證教學目標具體可行。

翻譯思辨能力是整體思辨能力與翻譯學科結合的結果。目前對思辨能力研究的主要成果包括美國哲學聯合會“特爾斐”項目構建的雙維結構思辨能力模型、美國思辨中心主任Richard Paul的三元結構思辨能力模型、林崇德的三菱結構思維能力模型及文秋芳等人的層級模型。雙維結構模型把思辨能力分為認知能力與情感特質兩個維度，三元結構模型從思維元素、標準和智力特征三方面描述思辨能力[5]，三菱結構模型把思辨能力分解成思維目的、思維過程、思維材料、思維自我監控、思維品質、思維中的認知與非認知因素[6]，層級模型則把思辨能力細分為元思辨能力和思辨能力兩個層次[7]。翻譯是艱苦卓絕的工作，上述思辨能力內容界定的總體框架完全囊括了譯者須具備能力的方方面面，因此，本文借助現有思辨能力研究結果，結合翻譯行為特點，把翻譯思辨能力界定為如下內容。

元翻譯思辨能力處于第一層級，是反思思維和行為的思維能力。翻譯思辨能力處于第二層級，包括分析、闡釋、推理、評價等技能維度的思辨能力和主動精神、獨立精神、堅韌精神、開闊思維和自信心等精神維度的思辨能力。相應地，翻譯教學的目標包括三大方面：1.元思辨能力培養，培養學生的自我反思、自我監控、自我評估、自我調整能力；2.技能維度思辨能力培養，培養學生分析、推理、判斷、闡述和論證等認知能力；3.精神維度思辨能力培養，培養學生面對翻譯任務時的態度。

三、“橫縱”結合翻譯教學模式——互動中的思辨能力培養

完整的教學模式包含理論依據、教學目標、操作程序和操作策略[8]。在正確的理論指導下，只要教師合理安排操作程序，恰當運用操作策略，那么教學就會順利實現其目標。根據這樣的理念，我們依據建構主義，嘗試了“橫縱”結合翻譯教學模式，在教學操作中把互動環節依托在“翻譯評價”和“復盤式評辨”兩個對思辨能力極具挑戰性的教學內容上，用這種操作策略實現了通過協作進行意義建構的翻譯教學目標。下面是具體的教學操作程序和策略。

（一）教學準備階段

準備工作包括三方面：（1）建構理論框架。我們的做法是首先讓學生全面了解翻譯各流派的主導思想，然后詳細研究功能派，以功能派翻譯觀點作為完成翻譯任務的指導思想。（2）創設真實情境。創設情境是教學設計的重要內容之一。這一點我們通過選取真實的翻譯任務來實現。翻譯任務一部分選自本校理工科專業教師的待譯論文，一部分選自各種翻譯比賽的參賽文本，還有的任務來自翻譯公司。電影臺詞翻譯也可作為課程的翻譯任務，教師鼓勵學生翻譯并上傳到網絡。（3）設置工作坊。遵循教師指定和學生自愿的原則，考慮性別、學習能力、性格等因素，合理搭配成員，同時明確成員職責，包括坊主、記錄員等。

準備工作就緒后，就進入實質的翻譯階段。

（二）翻譯第一階段

翻譯的第一階段是“翻譯評價+個人翻譯”，教學目標是培養學生第二層次的思辨能力，包括技能和精神兩個維度。學生以工作坊為單位首先在課上進行翻譯評價，然后以個人為單位課后完成初稿翻譯。

這是學生翻譯過程中的第一個互動環節，把它依托在“翻譯評價”這一教學內容上有兩個原因：翻譯評價是成功翻譯的保證，是翻譯前必要的準備工作；要想進行翻譯評價，必須充分調用分析、闡釋、評價等各種認知能力，因此它是培養學生思辨能力的最佳途徑之一。

提到翻譯評價，大家往往會認為是指對譯文優劣的評判。翻譯評價指“在行動之前行動者對行動所涉及因素的全面考量，并基于此對行動的各種選擇可能產生后果的預見與權衡，由此最終使行動合目的性與合規律性達到最佳協調，使行動價值最大化成為可能”[9]。翻譯過程本身就是一個選擇與決策的動態過程，而正確的決策正是建立在正確的評價基礎之上，所以翻譯評價是翻譯前譯者必須經歷的準備工作。

為了便于學生操作，也為了更有效地對學生思辨能力進行培養，我們把翻譯評價內容分解為翻譯道德評價、翻譯審美評價和翻譯功利評價[7]，并制定了基本評價內容，學生每次翻譯前進行翻譯評價時都要回答這些基本問題。

翻譯道德評價內容包括：（1）本次翻譯行為發起人是誰？（2）行為發起人目的是什么？（3）為了實現翻譯行為發起人的目的，應該如何努力？道德評價主要用來培養學生的職業道德意識和理論指導實踐的意識。因為我們全部采用真實的翻譯任務，所以學生完成作業，就是作為一名職業譯者在從事著翻譯事業。既然是在解決真實的問題，學生也必須要懂得如何根據翻譯發起人的不同目的調整翻譯方法。因此，翻譯道德評價培養的不僅是學生的主動精神等精神維度的思辨能力，也會涉及分析等認知維度的思辨能力。

翻譯審美評價主要針對文學作品進行，并只考慮分析原文的審美把握，把翻譯審美的另外兩個內容，即審美重構與譯文審美放在第二個翻譯階段中進行。審美評價是整個評價中的難點，因為“它包含對‘美的追求’，屬于翻譯鑒賞，對學生要求較高”[10]。因此，考慮學生的理解力，我們利用R.Ingarden對文本五個層次的劃分實施翻譯審美評價。R.Ingarden把形式與內容的結合分為五個層次，即聲音層面、意義單元的組合、再現客體層、圖式化觀相層和形而上質層[11]。其中“形而上質”的東西“并非某詞、某句、某一具體事物所構成，而是一種氛圍。人們只能從字里行間去體會，它是文學審美價值的體現”[12]。教師指導學生在文本整體的觀照下，逐層剖析文本是如何經由對聲音和結構配置影響了再現客體層和圖式化觀相層的形成，并形成了“形而上質”的東西。這種原文審美把握，涉及原文本的方方面面，小到音素，大到語篇，因此完成了審美評價，學生不僅對原文本有了全面的理解，也在評價中訓練了分析、闡釋、評價等多種認知能力。

翻譯功利評價時學生要回答：“Who wants to send what to whom for what purpose through which media and at what time and place.”[13]

經過翻譯評價，學生對原文本的言內語境和言外語境有了全面理解，為個人翻譯作好了充分的準備。個人翻譯在課后進行。教師事先制定好一些注意事項供學生自我監督，包括：（1）我注意翻譯行為發起人的目的了嗎？（2）我注意原文的審美把握了嗎？（用詞特點、句式特點、語篇特點、語氣特點……）（3）我注意主動性與被動性的平衡了嗎？（4）我合理利用工具書了嗎？等等。學生譯文初稿結束后，必須一一自問這些問題。

（三）翻譯第二階段

個人翻譯結束后，學生回到課堂，繼續進行翻譯第二階段：“復盤式評辨+集體翻譯”。這是整個教學的第二次主要互動環節，目標是培養學生第一層次的思辨能力，即元思辨能力。

作為思考者評判和自我批判的一種方式，圍棋中的復盤式反思是非常理想的元思辨模式。在課后的個人翻譯結束后，學生要再次回到課堂，以工作坊為單位進行復盤式評辨。所謂復盤式評辨，是指每個學生用口語報告法復盤式陳述自己翻譯過程，尤其是遇到的問題和處理對策，同時也可以提出仍未解決的問題。其他學生根據這個反思者的陳述提出自己的見解，或反駁，或詢問，也可以回答。反思者再對這些反駁性和詢問性問題進行辯解和回答，也可以對他人的回答進行質疑。復盤式評辨是雙向的，大家唇槍舌劍，問題隨之就一點點展開和明朗，思維隨之活躍起來，看問題的角度也越來越全面，思辨能力在潛移默化中得到增強。尤其重要的是，口語報告將大腦這個“黑匣子”里的東西“亮化”起來，讓學生逐漸形成從翻譯過程中查找問題根源的習慣，而這正是翻譯能力提高的關鍵。

針對他人所作出的辯護性解釋或者說服性論證進行提問是批判性思維的靈魂。如果說翻譯評價能夠幫助學生意識到哪些問題需要注意的話，那么個人翻譯時，學生就親自嘗試地解決了這些問題。到了復盤式評辨階段，學生則學會了如何在思辨中評價解決方案。于是，學生翻譯思辨能力隨著發現問題、解決問題、反思問題，逐漸得到提升，教學也就實現了意義建構的目的。

復盤式評辨之后，學生以工作坊為單位集體翻譯，形成譯文終稿，上交給翻譯發起人。

總之，整個翻譯過程分為兩大階段，包括兩次主要互動環節，通過生生互動、師生互動，依托“翻譯評價”和“復盤式評辨”，把學生對翻譯的理解一步步引向深入，教學一步步向縱深發展，實現了互動中的思辨能力培養，成就了學生在主動探索中的意義建構。

四、“橫縱”結合翻譯教學模式的操作策略

任務設置策略。翻譯任務的設置情況直接影響翻譯教學的開展，所以，教師選取翻譯任務時一定要綜合考慮各方面因素，包括任務要真實、難度要適中，保證任務處于“學生最近發展區”。任務難度可以由“弱標記”翻譯逐漸過渡到“強標記”翻譯。

教師整體規劃策略。以學生為主體的翻譯教學中教師的領導地位要被隱形到教學中去，既讓學生感覺到前進的方向，又不讓他們有被控制的感覺。整體規劃主要包括五個方面：第一，開課之初教師必須明確教學目標，使學生知道努力的方向。第二，教師要懂得如何利用翻譯任務進行整體把握。第三，教師要知道如何參與學生的互動，什么時候只做觀察者，什么時候引導學生，用什么問題引導。第四，教師要在學生“理解的差異性”和“主觀評價”之間做好平衡。在共同學習中，經驗背景不同勢必造成看法和理解的不同，這種差異性是學習者寶貴的現象資源，一定要合理利用。但教師同時要糾正學生的主觀思維，防止學生將主觀臆斷當做理解的差異。翻譯評價作為一種“主體性的精神活動”，“必然地包含并表達著主體的‘態度’、選擇、情感和意志等”[14]，學生很容易誤入純粹個體主觀感受的純感性判斷方式。教師一定要整體把握，既發揮學生的主動創新性，也要培養他們的客觀思維。第五，教師要正確對待翻譯偏差現象。“即使是錯誤的譯法，只要學生從新的視角出發，可以說是一個非常有價值的錯誤，畢竟它豐富了我們的思維和視角，讓我們知道還有另外一個可能存在的‘解’。豐富視角的目的不是為了豐富而豐富，而是為了提供可供思考和選擇的余地，增強鑒別能力”[15]。

成績評估策略。建構主義把“意義建構”作為學習的最終目標，這是一個動態的過程，而非一個靜止的結果。而一次考試、一篇譯文是無法全面反映這個過程的，所以成績評估應以形成性評估為主。評價人也不應只是教師，評價要包括自我評價、同伴評價及教師評價三種。

思辨能力培養是互動教學的靈魂，互動是思辨培養的手段。但學生思辨能力的提高卻不能在互動教學中自然產生，它并不是互動教學的自然結果，只有教師將互動依托在適當的教學內容上，互動才可超越形式意義，真正發揮其教學價值。

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