遠程開放教育網絡課程建設思考
——基于在線課程設計課程的評價分析

張 璇

在現實中，網絡課程這個詞分別會被運用在資源層面和課程層面，很容易引起遠程開放教育從業人員的認識混亂。不同的專家學者從不同的角度對網絡課程進行了定義，描述中也不同程度存在課程或資源關系的交叉與混亂。因此首先要說明，這里所討論的網絡課程是基于課程建設的層面，是在虛擬網絡上呈現的課程，也可以稱為“在線課程”。

一、優秀網絡課程個案剖析

在網絡課程建設方面，英國開放大學的成功經驗一直為業內所稱道，中央廣播電視大學與英國開放大學聯合推出的網絡教育教師課程培訓在線課程設計提供了一個很好的網絡課程案例。因為課程本身設計的合理性，7周的學習時間顯得很短。如果“很短”的表達只能傳遞課程設計的輕松、有趣和有意思的話，那么顯然是語言的能力局限了內在信息的完整傳遞。7周的在線課程學習經歷，可以使學習者基于良好的網絡學習體驗，從學習者的視角做出分析評判。為今后的網絡課程教學設計思路進一步優化和拓展提供案例素材。

在線課程設計課程的顯著優勢特征主要體現在4個方面。

1.合適的教學平臺為在線學習提供了性能卓越的“教室”

設計或選擇一個合適的課程教學平臺，就如同建設一個布局合理、功能齊備、配置科學的實體教室一樣重要，因為課程教學平臺就像“教室”一樣，是開展課程教學的重要載體，是連接遠程師生最主要的橋梁。平臺功能的完善程度, 尤其在互動和評價方面, 能有效縮短師生之間的距離，直接決定網絡課程的整體效果。合適的網絡課程教學平臺更有利于提高學習者完成教學目標的能力。[2]

在線課程設計課程選擇了Moodle平臺呈現和管理教學過程。Moodle平臺是基于建構主義教學理論設計開發的開源代碼軟件。近年來,Moodle平臺發展迅速，用戶已過13萬,全世界有來自175個國家的20多萬個Moodle注冊站點,其中中國已有185個。[2]在線課程設計課程頁面簡潔，指引清晰，中間是課程主體內容，左邊是學習交流互動工具，右邊是各種信息提醒，入門操作比較簡單明了。

圖1 課程主頁面

2.清晰明了的課程整體計劃明確了學習過程要求與目標

對于網絡化的“課程內容”如何呈現, 中外學者們都有共同的觀點：網絡課程不應該是傳統課本、講義的簡單搬家或單調的“大頭像”，優質的網絡課程一定要最大限度地運用計算機、網絡以及其他多媒體技術帶來的優勢, 使它們能更便捷、生動、有效地傳遞教學內容。[3]課程頁面中間呈現的課程主體內容通過“主題目錄”分別呈現教師的基本介紹、課程有關公告、討論區、課程指南以及7個單元的學習進度時間和內容，包括最后的作業“大論文”要求。完善的整體教學計劃和直接的呈現方式，讓學習者在進行學習之前, 不但對課程概貌和學習目標有清楚的了解, 而且對自己每周要學什么、做什么、怎么做, 以及何時交作業等最關心的問題做到心中有數。

3.“學習周+單元任務”的模塊化課程內容使學習變得有吸引力

單元任務的設計可以使學習者知曉即將獲得的知識和技能，而學習周的安排則是重要的學習引導。就好像，雖然通往羅馬的路絕不僅僅只有一條，但一條修好的最短最平坦最安全的路一定是被最常用的道路，會吸引最多的普通人行走，“學習周”就是這樣一條通往學習目標的“大馬路”。它既是航程更是航標，循著這個軌跡就可以達到學習的目的地，這對于一個初學者，是多么重要的安慰和信心鼓舞。

在每一個模塊中，課程設計者還采用了多種媒體混合使用的方式來展現內容, 具體內容包括學習目標、學習內容、學習活動和拓展資源(視頻、文本)。學習內容的選擇主題鮮明，由淺入深；每個單元中學習活動的設計與策劃都與學習內容緊密呼應。

4.混合教學交互策略操作性強，多元評價貫穿始終，教師提供全面學習支持服務

有學者指出，如果技術利用得當、策劃到位，網絡環境下的教學交互活動無論在數量或質量上，都可能超過傳統課堂中的交互。因為遠程教師和學生可以借助更多媒介開展交互，時間安排上也更加方便靈活。[4]

在線課程設計課程中，考慮到各種技術的優缺點，課程教師為學習者設計了多種形式的交互內容(見表1)。

表1 “在線課程設計”中交互教學設計

小組之間沒有嚴格限制(Wiki除外), 學習者可以在不同討論區中自由地參與各種討論，教師也全程參與學習者的討論,及時回復幾乎全部的話題，并適當引導討論過程。

課程總共有7個學習模塊，每個模塊都配以相應的作業，每個學習者每周都必須參與在線討論，設計在線課程評價列表，并學會Wiki的操作，了解更多的社會性軟件。雖然作業量不小，但課程教師體貼、周到的服務緩解了學習者面對新任務時的壓力，主要表現在：(1)學習要求和學習活動中對每一項作業的內容及要求有比較詳盡的描述。通過仔細閱讀,學習者就能比較清晰地知道教師對作業的預期以及自己應該如何收集、篩選及整理信息來完成各項作業；(2)在每一模塊中都有相應的教學輔助資源,有些資源對學生完成作業有直接的幫助；(3)根據學習者的工作實際情況，相應調整作業的截止期限。

二、國內網絡課程的對比分析

隨著遠程開放教育的發展，電大系統和普通高校網絡教育學院都越來越重視網絡課程的建設，涌現出一批優秀的精品課程。研究表明, 雖然網絡課程數量呈迅猛增長態勢, 學科門類也較為齊全, 但是大量網絡課程都不同程度存在內容開發不足和低水平重復的現象。[5]

與在線課程設計網絡課程相比較，不足明顯地表現在3個方面：

(1)教學設計局限在課程建設階段的材料組織與呈現，缺乏實施階段的應用與交互設計。

現在通行的課程建設方式，決定了課程建設的成員對課程內容的選擇、組織和呈現有設計，但這部分設計更多依靠的是課程專家以往教學經歷積累的經驗，而課程專家很可能來自于普通高校、行業或企業，缺乏網絡課程教學組織實施的經歷。一旦驗收投入使用后，課程建設經費也即告罄，教學輔導者也可能和建設者并不是同一批人員，因此在網絡課程的教學組織過程中，就算有統一的教學活動要求，但面對不同學習者的針對性交互設計將完全取決于教學輔導者的個人學術水平、對網上教學的理解以及工作責任心。

(2)對“教學資源”的理解不夠全面充分，側重于課程內容表達的多媒體課件建設，忽視了最重要的教學力量建設——教師的網上教學服務意識培養與網上教學組織能力提升。

在大量的工作實踐中，“課程開發”往往被理解為課程的最初建設。事實上，“開發”是一個持續的建設過程，在這樣一個伴隨課程終身的時間流下，師資隊伍培養和建設應是核心內容。因為網絡課程與普通課程建設一樣，在一個時間段內會產生相對穩定的建設成果，就像普通課程的“教材”，但教師永遠是好的“課堂”的靈魂，會因為教與學的不斷碰撞而不斷優化課程，也使課程建設永無止境。

(3)網絡課程體現的教學模型，還不能有效促進學生學習的真實發生，且技術支持尚顯不足，尤其是對動態中的教學模型探索，亟待重構。

現有的網絡課程中有不少都把絕大部分精力集中于所謂教學資源的建設上，在種類和數量方面力求“多而全”，也制定了一些質量標準，但大都沒有考慮如何運用技術手段和教學設計相結合，保證學習者必須按照教師要求，通過完成學習任務實現課程目標；現在電大系統和部分網絡教育學院的教學平臺還都是將眾多種類的資源分門別類的呈現，附加一個與課程內容相對分離的交流論壇和部分在線作業功能，因為平臺系統是一個固化的相對封閉的架構，因此難以支持在教學實施過程中師生交互的新需求。在電大系統，甚至大有以QQ取代課程論壇的傾向。

三、影響網絡課程建設的瓶頸因素

1.教師是網絡課程建設成敗的核心要素

國內外研究表明,不論網絡課程教學平臺在技術上取得多大的突破, 網絡課程成敗的關鍵還是在于教師是否有心、有力對它進行精心的設計。[6]上述對比分析中的幾點也都證明了教師的關鍵。在線課程設計課程的中央電大輔導教師，其有心、有力的精心設計和耐心、體貼、細致的學習服務，使每一個學習者有了一段難忘的網絡學習歷程，得以窺探網絡課程學習的精要，站到了“網絡課程”如何進行教學設計與服務的門檻上。

相比較而言，目前整個電大系統的開放教育課程在線教學設計與服務尚停留在初級階段，甚至部分教師只是根據學校主管部門硬性的規定敷衍性地上傳一些文本，根本無所謂設計以及有效的服務。以某一電大最近一學期教師的網上教學行為統計數據為例(表2)，附表中 “校內其他專任教師”和“兼職教師”占據整個教師隊伍的90.357%，除課程平均資源數不明顯具有差異外，其他各項指標所反映出的教學行為情況都明顯不如專職從事開放教育的專任教師。而“專司開放教育專任教師”的各項指標并不意味著課程就一定良好，在這里也僅是起到“參照物”的作用。

表2 某電大11春網上教師教學行為情況統計分析表

說明：(1)數據除最后一項外，來源于教學平臺的“統計員報表”統計；(2)課程資源指反映課程內容的各項材料；(3)上線次數可反映教師是否及時在論壇發帖回帖。

這些數據可以從一個側面、一定程度上反映出我們的遠程開放教育課程存在的問題，教師在在線教學設計與服務上投入的精力和心力還非常有限。雖然并不排除目前一些技術因素的局限，但網絡課程更要體現“教育理念”的先進性，而不僅僅是技術的先進性；更要突出“人”的能動性, 而不僅僅是“物”的表現力。[3]在優質的網絡課程中，教學設計會突出多層面的教學交互功能的實現，以此來實踐以學習者為中心的現代教育理念；學習者能感受到強大的學習支持服務，尤其是在答疑解惑、知識管理、技術支持等方面，這樣學習者的“孤獨感”和“無助感”才可能被降到最低限度。[7]

網絡課程建設中，教學策略的制定和優化、課程內容的組織和表現方式選擇、教學“交互”活動內容與形式的設計和開展、考核方式的改變和應用，更多的是依靠課程教師的實力、智慧與自覺付出。不能不承認，目前國內的網絡課程，有相當一部分與此還存在著較大的距離。

2.優秀的網絡課程離不開教學平臺在技術上的突破

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》明確提出“辦好開放大學”，并指出信息技術“對教育發展具有革命性影響”。從教育信息化的角度說，辦好開放大學，就是推進信息技術與教育深度融合的過程。

目前電大系統基本運用的是中央電大2.0平臺。北京電大在2005年開始啟用后，很快就發現其不足與缺漏。隨即他們就組織了較為強大的技術力量，通過2006-2007年近兩年的改造，明顯提升了2.0平臺功能，在2010年1月順利完成了平臺上形成性考核模塊的直接添加，即學生只要在2.0平臺上登錄，進入課程作業與講評欄，就可以完成平時作業。但北京電大并沒有因2.0平臺的不斷升級而止步，他們意識到北京電大的網絡教育必須持續發展，2009年他們和香港大學專業進修學院進行了《北京電大網絡教育發展項目》的深度合作，2011年3月完成了基于Moodle平臺的學習平臺開發，該平臺不論在教學理念的體現上，還是統計、管理等功能上，都遠優于他們現在運用的2.0升級版。其他電大如河南電大等也在原平臺基礎上不斷進行改進、調整。

如前所述，在線課程設計的教學平臺是在Moodle平臺上開發和優化，作為一個學習者明顯感覺比現在電大系統使用的教學平臺好用、有用，更易上手；能更好地推動教學設計者的思路拓展和更好地實現教學設計。

四、關于網絡課程建設的進一步思考

1.明確網絡課程建設的工作周期，形成以課程為單位相對穩定的課程團隊建設機制

課程建設絕不僅僅意味著課題立項或完成，而是伴隨著一門課程從無到有到完善的始終，即課程存在，課程建設任務就一直存在。網絡課程尤其如是。

為了保證網絡課程的建設質量，尤其為了促使學習者在網絡環境下的學習能真實有效發生，課程目標得以實現，培養一支有高度責任心、課業水平精湛、擅長網上教學設計、人員數量充足的教師隊伍是第一要務。因此，以課程為單位，除了可以要求組成人員的學術背景更專業，還可以明確結構層次，要求人員呈合理階梯狀分布，同時承擔網絡課程資源建設和教學開展兩大任務。當然組成人員中一定各有分工，且側重點會有所不同，因為以團隊形式緊密合作，更容易互通交流，發現已有資源在教學過程中的不足，或教學交互設計與課程目標的偏離，及時更新糾正。

網上教學設計是一項極具專業色彩的工作，不僅需要有深厚的課程專業功底，更需要對遠程教育內在規律有深刻理解，還需要有科學地探索精神、對學習者的真切關懷，這對從事遠程教育的教師是巨大的挑戰。尤其對于電大系統，更要從理念、制度和實踐層面探索團隊教師培養、準入、考核評價和退出機制。

2.進一步加強學習者需求分析，優化應用教學策略

網絡的兼容、開放特性應該更易于實現“因材施教”，不同的學習對象對于學習支持服務的手段和學習內容的深淺程度，肯定要求不一，“眾口”一向難調，唯有前期更精確的需求分析和反饋的及時，才能獲得更好的效果。

比如在線課程設計有一個很引人矚目的“亮點”設計：論壇上發表的每一個帖子都可以被訂閱到每一個學習者的電子信箱，其中教師有強制每個學習者訂閱的權限。即一旦教師對論壇中的某個主題進行強制訂閱的操作，該主題下的所有帖子都會在每一個學習者的電子信箱中同時呈現。這種強制性的推送提醒，突出優點有二：(1)對于初次體驗網絡學習的學習者有明顯的學習引導作用；(2)重要學習活動、任務的提醒功能。但缺點也很明顯：(1)對于有網絡教學經驗的人而言會備受其擾；(2)初次體驗網絡學習的人，很可能沒有使用電子信箱進行日常交流的習慣，那么美好的初衷就會落空。因此，這就要求課程教師事先認真詳細分析學習者的情況，制定不同的訂閱措施，同時拓展平臺的功能，將訂閱內容不僅和電子信箱綁定，還和學習者手機綁定，也許效果會更好。

3.課程內容的表達呈現，可以選擇更合適的方式，形成更緊密的配置

在線課程設計課程還有一個非常明顯的優點，Moodle平臺的課程內容呈現直觀、清晰，可以選擇按時間流程配置學習內容與任務，也可以選擇按課程單元任務流配置學習內容與任務，同時課程所有的學習內容和任務提供文字印刷版本，以適應不同學習者的學習習慣。雖然對這一問題有不同的觀點，有很多人也認為紙質的教材與課程在線的學習內容之間，應有一定的互補性，兩者之間的完全等同，造成教材內容“簡單搬家”的嫌疑，也不利于對材料更進一步理解的引導和深入。

當然在線課程設計課程也有可以更進一步優化的內容，如Wiki的使用幫助，文字的表述并不易于理解，尤其對于一些年紀較大的學習者，如果輔之以實際操作引導的視頻，也許效果會更好；再如，在第一單元學習的拓展資源中鏈接的哈佛大學Michael J. Sandel教授的公正課程，也許是希望初學者能更好理解混合與完全在線課程的差異，但視頻的公開課呈現的僅僅是課程的資源之一，并不能明確說明是否是混合式學習，還是分布式學習，容易引起初學者理解上的混淆。

4.選擇或構架一個開放、可擴展功能的學習平臺

現代遠程開放教育是以學習平臺來實現基本的“校園”功能，在這個平臺上，通過積極運用信息技術領域的先進技術來優化教育教學過程，動態支持遠程教育機構不斷教學改革的需要，真正在行動中實現以學習者為中心，對學習者提供全覆蓋、全程的、有針對性地學習支持服務，實現因材施教，學有所教。

5.適當強化學習平臺的學習過程控制功能

現實中的網絡學習，如果沒有一定的附加條件，太有可能演變成為學習過程的空置和流于形式，但所有人為控制的手段其實永遠有著隨意和任性的缺陷，只有冷靜的計算機技術可以永遠按預設的程序，一絲不茍地運行。所以，在所有學習平臺上強化學習行為的統計與查詢，包括Moodle平臺，也許會有想象不到的促進學習者學習發生的現實效果。

特別說明一點，以一門優秀的網絡課程為例來說明可以進一步優化的建議，應該對大量的網絡課程都具有一定的借鑒意義。

[1]Lindner J. R. Mu rphy T. H. Student perceptions of WebCT in a web supported instruct ional environment: Distance education technologies for the classroom[J]. Journal of Applied Communications，2001(4):36-47.

[2]張雪云，馬志強.國內Moodle平臺研究綜述[J].開放教育研究，2007(6)：96-98.

[3]李艷，K im E. Dooley，James R. Lindner.美國優質網絡課程的案例介紹[J].遠程教育雜志，2011(1)：91-95.

[4]胡衛星.網絡課程學習支持系統研究的問題分析與啟示[J].現代遠距離教育，2007(1)：25-27.

[5]呂永忠, 羅輝.網絡課程熱引發的冷思考[J].中國醫學教育技術，2006(5)：403-405.

[6]殷丙山.中美網絡課程的比較研究——以北京師范大學和新墨西哥大學為例[J]. 開放教育研究，2009(6)：104-110.

[7]劉名卓, 祝智庭. 自導式網絡課程的設計與開發[J].開放教育研究，2009(4)：48-56.