基于綜合實踐活動的農村學校鄉土教育研究＊

吳惠青， 金海燕

（1.浙江師范大學田家炳教育科學研究院，浙江 金華 321004;2.山東英才學院，山東 濟南 250104）

在漢語里，“鄉土”是一個具有強烈情感色彩的詞匯。顧名思義，“鄉土”即為故鄉本土之義。費孝通先生在《鄉土中國》寫有這么一段話:“我初次出國時，我的奶奶偷偷地把一包用紅紙包裹著的東西，塞到我箱子底下。后來，她避了人和我說，假如水土不服，老是想家時，可以把紅紙包裹的東西煮一點湯吃。這是一包灶上的泥土……使我更領略了‘土’在我們這種文化里所占和所應當占有的地位了?！保?］2這段話折射出鄉土具有何等重要的地位，無論是在我們的文化中，還是在我們的內心深處。

鄉土教育是傳承鄉土文化最為直接、適宜的方式，它是一個古老而又嶄新的課題，也是我國基礎教育的一個重要組成部分。早在1903年清政府頒布的《奏定學堂章程》中就明確規定，在初等小學堂開設鄉土史地課程。其中，地理科規定:“其要義在使知今日中國疆域之大略，五洲之簡圖，以養成其愛國心，兼破鄉曲僻陋規，尤當先講鄉土有關之地理，以養成其愛鄉土之心”;在歷史科中更有明文規定:“初等小學堂一、二年級須教導鄉土之大端故事及本地古圣賢人事實?！贝撕?，鄉土教育正式進入學校教育的范疇，以編寫專門的鄉土教材，或以滲透于其他學科教學活動的方式開展。但是，伴隨著社會轉型期的到來，尤其是改革開放三十年以來，鄉土教育面臨巨大沖擊和挑戰，并導致了農村鄉土教育的普遍滑坡。因此，重新解讀鄉土教育的意蘊，探尋鄉土教育的新途徑、新方法顯得十分重要而迫切。

一、鄉土教育的意涵

什么是鄉土教育?目前學界眾說紛紜。學者唐群認為:“鄉土教育是指讓學生認識和了解自己出生成長的鄉土環境，并培養其熱愛鄉土的情感和建設鄉土的技能。”［2］裴娣娜教授認為:“鄉土教育在我國是一個特指概念，指以人們能夠親身感受到的本鄉本土的自然、人文、歷史為教育資源，采用學習與生活經驗相結合的多種形式進行的教育活動。鄉土教育在鄉土地區的經濟、政治、文化發展中孕育和生成，具有地方性、民族性、現實性、整合性等特色，它同樣是國民教育中不可缺少的重要組成部分?！保?］曹風南認為:“鄉土教育不但是以獲得鄉土的知識為主要目的，且以鄉土之愛、鄉土理解、鄉土開拓、鄉土改造為教育重心。實施鄉土教育，要使兒童由鄉土文化的體驗，自覺個人為鄉土的一分子，愿意服務鄉土社會，由鄉土愛或鄉土情操推及于愛護國家，改造國家，發展國家，這才是鄉土教育之真義?！保?］中國臺灣學者黃玉冠認為:“鄉土教育是指給予學生認識生活鄉土環境的教育。其內涵包括認知、技能與情意三方面。主要目標不僅在使學生認識、了解所居住的鄉土環境，更在于建立情感的認同與聯系，進而使鄉土居民能貢獻心力于鄉土建設之發展，這是一種帶有主觀認同的情感教育?！保?］

從這些對“鄉土教育”的解讀看，當前的鄉土教育避免了清末民初以鄉土志為鄉土教材的覆轍和以鄉土文化取代鄉土教育的誤區。其范圍廣泛，滲透于學校、家庭和社區生活，內容包含了自然、社會等各個方面的鄉土生活經驗，著重于情感的認同，并輔以知識與技能學習，通過具體知識與技能的傳遞，進而升華為情感。它的教育目標是使受教育者從認識和了解鄉土，到喜歡和認同鄉土，再到改善和建設鄉土。本文所指之鄉土教育僅限于農村學校范圍內，是農村基礎教育的一個重要組成部分，是以鄉土文化為依托，以鄉土環境為學習材料，以獲取鄉土體驗為重要目標，最終使學生了解鄉土環境、鄉土歷史、鄉土人文，掌握鄉土基本技能，培養鄉土情懷的一種實踐性很強的教育活動。

二、當前農村中小學鄉土教育存在的主要問題

費孝通先生在他的著作《鄉土中國》開篇就說:“從基層看去，中國社會是鄉土性的。”［1］1在某種程度上講，中國也可以稱為“鄉土中國”。因此，鄉土教育歷來是我國教育的重要組成部分，更是農村教育不可或缺的元素。當前農村中小學實施鄉土教育具有重大的現實意義:一方面，鄉土教育可拓寬教學空間，使學校、社會、自然三大教育資源交相輝映，突破時空限制，提供給學生更充足的活動空間、更豐富的思維空間和更廣闊的表現空間，全面發展學生能力。另一方面，開展鄉土教育可以擴展農村學生對鄉土的認知，培養鄉土技能，激發鄉土情懷，培育鄉“根”的情感。增加學生對家鄉的認同感和歸屬感，增強學生建設家鄉的責任感和使命感。

然而，當前農村鄉土教育的形勢不容樂觀，在應試教育等眾多因素的驅動下，特別是受民工潮和我國城市化進程加速等因素的影響，農村學校從學校布局到辦學目標都經歷著重大的調整。如辦學目標，要求完成從只做“留農”的“選擇題”調整為要做好“留農”“離農”并舉的“必答題”之轉變。而以上問題與變革聚焦所形成的“合力”，很有可能引發人們對鄉土教育價值的忽視，甚至懷疑，使農村中小學的鄉土教育陷入缺失的困境。

(一)對鄉土教育資源利用與開發的忽視

鄉土教育資源是指學校所在地區的自然生態和文化生態方面的資源，包括鄉土地理、民俗習俗、傳統文化、生產和生活經驗等。鄉土教育的一個重要任務就是發掘當地現有的教育素材，如地方志知識、民俗藝術等，以更好地傳承優秀的鄉土文化，使教育內容及教育方式更易于學生接受。從教育資源的總體上看，由于歷史及眾多因素的影響，當前我國城鄉之間的距離仍然非常大，豐富的鄉土教育資源是大自然饋送給農村學校的一份豐厚的禮物，鄉土教育資源的有效開發能緩解、縮短鄉村學校教育資源匱乏的矛盾。然而，當前農村中小學在實際的教學中卻普遍存在著忽視鄉土教育資源開發的傾向。即便有一些自覺或不自覺的開發活動，也往往由于認識上的局限而沒有達到應有的效果。如誤認為開發鄉土資源只是為學生提供一些介紹鄉土地理、民間習俗等知識的讀本，并沒有在實際的調查中去發掘資源，學生只是被動地接受文本介紹。鄉土資源開發和實際教學缺少緊密的聯系，沒有達到有機的交融，教學活動失去了富有個性的鄉土環境。

(二)對鄉土技能實踐性習得的缺乏

陶行知認為，鄉村學校理當是鄉土技術推廣的中心，農村教育必須與農業相聯系，為農民服務，為農業生產服務。他說:“倘有好的鄉村學校，深知選種調肥，預防蟲害種種科學農業，做個中心機關，農業推廣就有了根據地，大本營，一切進行，必有一日千里之勢?！睍r代在發展，社會在進步，農村教育在變革中不斷前行，但鄉村教育要為農村建設服務的宗旨沒變。當我們今天重溫陶行知的這段話時，仍能感受到作者對鄉村學校服務農業、農村、農民的熾熱情感，且對當前如何進行服務提供了深刻思考的空間，對當今的農村中小學改革與發展仍具有現實的指導意義。長期以來，農村教育承受著城市文化的沖擊和升學壓力的雙重挑戰。受此影響，農村學校偏重于傳授與升學考試有關的知識，重視考試技能訓練，忽視與農業生產有關的鄉土技能的培養，其結果是少數學生升入了更高的學校，是“鯉魚跳龍門”且“黃鶴一去不復返”。而未考上的農村青年(包括人數眾多的亦工亦農的進城農民工)普遍存在著“種田不如父母”的問題，他們雖不是文盲，但依然是“農盲”，他們中的大多數人不懂得如何科學種田，面對農村生產勞動“無技無能”，缺乏應有的知識技能及心理準備。

(三)對鄉土情感的體驗式培養缺失

在我國的廣大農村地區，學校教育普遍缺乏熱愛鄉土的情感教育。由于整個農村教育在相當長的時間里存在著城市化價值取向的原因，教育過程中缺乏培養學生熱愛家鄉的情感教育，沒能很好地培養學生建設家鄉的責任意識，導致眾多農村的孩子產生對城市生活的熱切向往和對“生于斯，長于斯”農村的情感隔膜。鄉村自身存在著的“自己看不起自己”的“社會氣餒”，導致年輕一代普遍存在著因不認同鄉村社會而出現精神與空間上的“逃離”。從客觀上說，大批農民進城是我國社會轉型、產業結構調整、城市化進程加速的必然結果，是中國社會走向現代化的主動選擇，但問題是他們中的大多數人是因對鄉土認識上的陌生感、情感上與心理上的疏離感而懷著“逃離”的心態離開農村，這對我國社會的健康發展是一個不良的信號。上下五千年，中華文化的“根”就扎在以鄉土情感為基調的傳統文化里。試想，一個連家鄉故土都不愛的人，在他的心靈深處會擁有對社會的責任和擔當?他會產生對祖國、對人類的大愛?

三、綜合實踐活動在鄉土教育中的實現

綜合實踐活動是基于學生的直接經驗，密切聯系學生自身生活，體現對知識的綜合運用的一種課程形態，是一門以學生的經驗與生活為核心的實踐性課程。綜合實踐活動以活動為主要開展形式，強調學生的親身經歷，要求學生主動參與到各項活動中去，在活動中發現和解決問題，體驗和感受生活，發展實踐能力和創新能力。綜合實踐活動課程的綜合性、自主性、實踐性、開放性、趣味性等特點，對實現鄉土教育的教育目標，對科學地選擇與組織鄉土教育的內容，對合理地選擇和使用鄉土教育的教育方式可提供有力的支撐。

(一)綜合實踐活動的育人優勢有利于鄉土教育目標的實現

鄉土教育具有豐富的內涵，它最終目的就是要形成學生對家鄉的親切感和自豪感，激發學生振興家鄉的責任感和使命感，培養學生的鄉土意識，傳授鄉土技能，重塑鄉土情感。其教學內容需要面向生活實際，教學過程強調實踐性、體驗性等。這些目標是應試教育背景下授受式教學方式難以實現的，而綜合實踐活動的課程形態正順應了鄉土教育的需要。該課程基于學生直接經驗，與間接經驗相結合，通過綜合性的實踐學習，改變學生單一的接受性學習方式，有利于加強學生對自然、社會的了解與參與。其目標主要是培養學生創新精神、實踐能力和社會責任感，并為學生確立正確的價值觀，形成良好的情感和態度奠定基礎。因此，可以說農村學校設置綜合實踐活動課程適應了鄉土教育的實施要求，并為其提供了廣闊的教學展示平臺。

(二)課程資源開發有利于傳承優秀的鄉土文化

鄉土教育任務之一就是從居住生活環境、歷史文物、自然景觀、鄉土藝術和文化中擷取素材(如地方志，民俗藝術等)，更好地開發和利用優秀的鄉土文化，而綜合實踐活動鄉土課程資源的開發和利用恰恰符合為其服務的要求。在課程資源開發過程中，通過綜合實踐活動，讓學生深入生活，通過傾聽、交流和觀察，搜集日常生活中大量的鄉土教育資源，讓學生了解、認識家鄉的文化特色，從自己故鄉的優秀文化中汲取營養，豐富他們的鄉土文化知識，激發他們對鄉土文化的認同與熱愛，更好地傳承優秀的鄉土文化。

(三)實踐性教學方式有助于培養鄉土技能

人們對鄉土教育的關注，其中一個重要的原因是當前農村教育未能適應農村發展的實際需求，培養出的“人才”大多急切地想融入城市，不再回鄉;而留在農村的，面對生產勞動卻往往“無技可施”。鄉土教育的一個重要目標就是培養學生能融入現代鄉村生產、生活的基本技能，但在實際教學中，因囿于城市化教育傾向和應試教育體制，在廣大的農村學校中，普遍存在著鄉土教育只是從理論上對鄉土知識和技能做單一灌輸，未能發揮培養鄉土技能的功能等問題。綜合實踐活動課程作為一種實踐的、整體的、開放的教育活動，可以有效改善鄉土教育現有的不足。在活動中，強調遵循學生的身心特點和認知規律，提倡“做中學”，讓學生在實際的觀察、訪問、調查等活動中進行學習，加強與學校生活、鄉村生產的緊密聯系，增進生活經驗，鍛煉實踐能力和創新能力，充實生活知能，增進適應農業生產和農村生活環境的能力。

(四)學生的主體參與性有助于重塑鄉土情懷

綜合實踐活動課程基于學生的興趣和需要，注重學生的主動參與和自我組織，強調以學生為本。鄉村學校通過開展綜合實踐活動，可以引導學生參與到鄉村生活中，通過親身接觸家鄉的歷史、民俗，了解自己家鄉的鄉土現象，挖掘并傳承先輩們創造的文化遺產。在這種主體參與的活動過程中，有助于形成他們對鄉土自然、鄉土人文的整體認知和體驗，促使他們主動地參與并服務于鄉村社會生活，將鄉土情感涵詠在這種潛移默化之中，培養他們對故鄉的感恩之心，激發他們對家鄉永續發展的美好愿望和責任感。

四、融入鄉土教育的綜合實踐活動應注意的問題

(一)立足學生的興趣和需要，捕捉優質的活動主題

有別于學科化的鄉土教育，綜合實踐活動是以活動主題的方式形成課程結構的，主題的選擇直接影響了活動的成效。因此，確定活動主題是教學活動的一個重要環節。根據鄉土教育的特點，針對當前綜合實踐活動實際教學中存在的設置主題隨意、粗糙、呆板等問題，選題需做到新穎，貼近農村生活，貼近鄉村學生，加強主題的生活化，增強主題的趣味性。在活動過程中，教師要開放課堂，將課內和課外相融合，讓學生走進鄉村生活，從居住的生活環境、歷史文物、自然景觀、鄉土藝術和文化中擷取素材，充分挖掘鄉村自然和社會中豐富的教育資源，促使學校、社會、自然三大教育資源互相融合，交相輝映，從而給學生營造更充足的活動空間、更豐富的思維空間和更廣闊的表現空間。

(二)積累鄉土素材，形成主題板塊

作為一種課程形態的綜合實踐活動，我們習慣稱之為活動課程或經驗課程。進入新世紀以來，與之相應的課程在日本與我國的臺灣分別叫“綜合性學習時間”、“綜合性學習”。在這類課程的設計和實施中，它們均表現出一個共同特點，即這類“課程”與其說是指教學內容的組織，還倒不如說是對教學形式、學習方式的一種規定。為此，有別于學科化的鄉土教育，綜合實踐活動課程對鄉土教育內容的規定性很弱，由此加大了具體實施的困難。當前，根據我國農村學校實際，尤其是考慮到受農村師資等課程開發條件的限制，宜采用核心課程圓周式的編制方式，以系列主題的內容呈現形式，形成“板塊型”的內容框架，以達到既能充分發揮綜合實踐活動在教學形式上的優勢，實現對鄉土教育學科化傾向的有效遏制，又能在對活動內容有一定規定的情況下，降低開展“鄉土教育活動課”的難度。

(三)倡導研究性學習，變革教學方式

鄉土知識的學習是開展鄉土教育的重要目標，也是培養學生鄉土意識，孕育鄉土情懷的基礎。為改變當前鄉土教育中過多地倚重授受式的教學方式，過分偏重知識教育的現狀，在綜合實踐活動中，要倡導開展以自主、合作、探究為主要特征的研究性學習。研究性學習既是一種學習方式，同時，也是綜合實踐活動課程的重要內容之一。在研究性學習中，強調學生的主體意識，強調學生自主探究。如開展愛護鄉土環境和調查民俗民風等研究性學習活動，通過探究自己家鄉的語言、歷史、民俗活動，了解自己家鄉的鄉土現象和鄉土文化。在這種積極、生動、自主探究的活動中，學生在深入鄉村社會的同時，通過自主開展調研活動，親身體會鄉村文化，以愉快的心情去觀察及體驗鄉土內涵，能更好地感知和認同家鄉的傳統文化，進而形成文化自覺。

［1］費孝通.鄉土中國［M］.北京:生活·讀書·新知 三聯書店，1985.

［2］唐群.論客家文化背景下的鄉土教育［J］.贛南師范學院學報，2009(1):98.

［3］裴娣娜.教育創新視野下少數民族地區鄉土教育的思考［J］.中國教育學刊，2010(1):8.

［4］曹風南.小學鄉土教育的理論與實際［M］.北京:中華書局，1936:2.

［5］黃玉冠.鄉土教材發展與實施之分析研究——以宜蘭縣為例［D］.臺北:臺灣師范大學教育研究所，1994.