論基于個性化教學的高職教學管理與組織*

劉 毅 袁月華

（湖南機電職業技術學院 湖南 長沙410151）

論基于個性化教學的高職教學管理與組織*

劉 毅 袁月華

（湖南機電職業技術學院 湖南 長沙410151）

實施個性化教學以培養特色人才是高等職業教育的重要特征和基本任務。通過實施柔性教學管理和靈活的選課制度，實行真正意義上的學分制和小班化教學，采用“1+0.5+1+0.5”的教學管理模式，開辦個性化特色教學班，大力推廣開放式特色課程，推行獎勵學分制和學分替代制，完善開放式課堂管理，建立多元化的教學質量評價機制等措施，在制度上為高職院校實施個性化教學提供有效保障，從而促進學生的個性化發展。

個性化教學；高職；教學管理與組織

高等職業教育的突出特征是培養直接面向生產、建設、管理、服務一線職業崗位的高級技能型人才，而多樣化的一線職業崗位需要各具特色的高級技能人才，滿足這一需求的基本途徑是實施個性化教學。實施個性化教學以培養特色人才是高等職業教育的重要特征和基本任務。

個性化教學是適應性教學。它要求教學安排適應個別差異的環境條件，創設相應的情境，建構相應的課程知識以及建立相應的評價制度。其實質是使教師和學校管理制度適應學生發展，使學生理解掌握每一門課程的基本概念、原理、技能。個性化教育教學涉及三個重要特征：首先，它充分重視學生的個體差異，因材施教；其次，它強調學生的主體參與意識，充分發揮學生的主觀能動性和創造性；再次，它結合學生實際，實現差異性發展。高職個性化教學是承認學生在社會背景、智能背景、態度價值和生理特征等方面存在個別差異的前提下，適應學生個體差異性和多樣性發展需要，不斷調整或變通教學方法和教學形式，創設主體個性發展需要的教學環境，使學生進入自我管理狀態，以期取得個性化、多層面教學目的的主體教學。它不等同于個別化教學，而更著眼于個體獨特的內在潛能和資質的喚醒和弘揚，促進個性的發展，而個性發展的核心是創造力的發展。

目前，雖然個性化教育教學的理論地位在高職教育界已經基本得以確立，但在現行辦學模式下，我國高職教育的教學管理模式和教學組織形式基本上還沒有明顯區別于其他類型高等教育的典型特征。高職界真正實施個性化教學并引導鼓勵學生特色發展還只停留在個別課程的探討階段，還沒有得到各種教學運行、管理制度和評價機制以及包括師資力量在內的教學條件的支撐；教學管理與組織的基本出發點自覺或不自覺地還是基于以按專業分類的班級為基本單位的、以一般課堂為中心的“工廠化”教學；在制定人才培養方案、課程標準、教學質量考核標準時實際上強調的還是專業培養目標的一致性、班級教學的固定性和全體學生的同一性，以相同的策略面向知識背景不同、生活經歷不同、認知水平不同、興趣愛好不同、智能類型不同、畢業后就業去向不同的學生，教學方式單調，使得教學難以見到個性的光彩。所以，從宏觀著手，創新教學管理制度和教學組織形式，解決規模發展與個性化教學的矛盾顯得十分必要。高等職業教育教學管理與組織的創新必須在素質教育理論指導下，以人為本，工學結合，更好地協調道德修養與智力開發、知識與技能、智力與非智力因素的內在關系，全面提高教育質量，保證學生優質就業和創業。

基于個性化教學的管理與組織應該從兩方面為學生個性發展提供保障：一方面，使學生內化社會經驗。要做到有效地內化，教學組織形式就應是學生樂于接受的，有利于每個學生吸收社會文化，應該使教學過程針對每個學生的實際情況，有的放矢地促進學生個性的發展。教學方式方法要適應學生實際，而且要有相應的管理和組織形式來保障。另一方面，使學生外化個體經驗。學生個體經驗外化的實質是學生的自我表現，學生只有在主動活動的情況下，才能真正地表現自我。傳統教學的最大弊端就在于它沒有給學生提供足夠的自我表現機會或沒有從組織形式上保證學生有適合自己實際的自我表現機會。因此，亟須從管理與組織層面進行改革，保證高職院校個性化教學的實現，以利于學生個性的和諧發展。

個性化教學也是有利于高職教師形成自身教學特色的重要途徑。一般學校在評價教師職業技能時，較多關注的是教師的教學行為技能，而忽視了教師的人格魅力呈現技能。事實上，成功的教學都是教師獨具特色的人格魅力與其教學行為技能有機結合的結果。個性化教學應保障教師與學生的合作，使他們在教學過程中共同獲得成功的喜悅體驗。

基于個性化教學的高職教學管理和組織應遵循“以人為本、因材施教”的理念，遵循“人本管理、柔性管理”的原則，為學生的個性發展和自主學習提供更大的平臺，給師生更多的選擇權，積極改革過分強調統一要求的管理模式，突出多樣性和靈活性的特點，將剛性管理和柔性管理有機結合。為此，結合教學研究與實踐，我們認為，在目前辦學規模下，高職院?？蓮囊韵聨讉€方面進行教學管理和組織的優化改革，為個性化教學的實施創造條件。

實施柔性教學管理，實行學分制 柔性教學管理是為學生創造良好的創新空間的管理機制。在這種機制下，學生可以根據自身興趣和特點，自由選擇專業、課程、教師、授課時間和地點，學生還可以跨專業選課，自主構建知識體系；課程體系靈活對接職業需求，做到與多樣化的崗位對應培養，為學生提供多樣化的學習領域、情境和資料，注重實際案例分析、真實項目指導，從而滿足學生多樣化的知識、技能和素質培養的需要，真正建立靈活的課程體系，充分挖掘學生的潛能，培養創新能力；建立柔性的招生、學籍管理、教學組織及學習質量考核機制，合理安排學生工作和學習的關系，使其不受傳統的學期和學年制的約束，更適應企業工作的季節性和周期性。在此基礎上，真正實施學分制管理；保證學生按自身需求選擇想學的課程，修滿規定的學分即可畢業，也可在修滿多個專業規定的學分基礎上拿到多個專業畢業證書。

實行小班化教學 小班是指學生人數在25人左右的教學班級。教學實踐表明，當一個教學班的學生數在25人左右時，無論是班級管理，還是教學效果都可達到最佳水平。而目前高職院校一般一個自然班有45~50人，而且許多課程可能還幾個班合班上課。在這種大班化教學中，雖然可以提高師資的利用率，解決師資不足，節約教育成本，但在高職教學，特別是專業課程教學中存在明顯弊端：教師沒有更多的時間和精力去解決教學中出現的個性化問題，教學中師生不能有效、充分地溝通，學生的疑難困惑得不到及時解析，不便于創造教學環境和條件來適應學生、并圍繞學生的特點和需要進行有差異的教學活動。這就使得師生間的互動頻率減少、互動的廣度與深度受到限制，教學組織方式失去靈活性和個別針對性，難以滿足個性化教學的需求，這對于教學改革創新是不利的。小班教學，是指在學生人數為25人左右的班級中開展教學的組織形式。小班化教學不是簡單的班級人數的減少，班級人數的減少是為了讓教師有更多的時間和空間去思考和改革課程教學，能提高學生的綜合素質，優化學生的能力結構，增強市場競爭力。小班化教學使教學效能得以提高，使教學更貼近高職學生的個性差異，提高教師與學生的互動頻率，有利于課程教學改革的進行。

采用“1+0.5+1+0.5”的教學管理模式 目前，多數高職院校采用的是學生入校后前兩年半在校學習，最后半年進入企業頂崗實習的教學管理模式，即“2.5+0.5”模式；也有部分院校采用的是前兩年在校學習，第三年全年在企業頂崗實習，即“2+1”模式。我們認為，這兩種模式雖然各有優點，但對于高職個性化教學的實施而言都不是最佳的選擇?！?+0.5+1+0.5”教學管理模式，是指學生入校后先在學校學習一年，第一期主要是基礎課，第二期主要是專業基礎課；然后進入相關企業實踐鍛煉半年，每人鍛煉的崗位各有不同，即使是同一崗位，所獲得的認識和經驗也各有特色，在這些實際崗位中，他們的個性和特長得以充分展示和發展，同時，也認清了各自的不足；然后帶著這些各不相同但是同樣珍貴的實踐經驗回到學校，針對自己的不足，結合在實踐中培養起來的興趣特長在校學習一年，主要學習專業課程，他們這一年的學習顯然有各自的針對性和重點，能彌補自身的不足；最后一個學期，再次進入企業頂崗實習，使各自的專業能力、崗位能力在實踐中進一步得到提升，個性得到進一步的發展。顯然，這是有利于高職院校開展個性化教學的管理模式，對于學生優質就業十分重要。

以工學結合為基礎，開辦個性化特色教學班 目前，高職院校一般是以專業為分班的基礎，根據同一個專業同一年級學生總數的多少分成若干個班級，這很正常。但是，如果學院能夠與相關企業深度融合，實現定向培養，共同開設“特色教學班”，將使學院更加彰顯教學管理與人才培養的個性化特色，提升核心競爭力。例如，湖南機電職業技術學院與“三一重工”共同開辦的“三一班”就是一個典型的例子，同樣是機械制造與自動化專業，但“三一班”是專門針對“三一重工”的需求進行的人才培養，教學內容、方法、組織形式都與一般機械制造與自動化專業不同，充分體現了其個性特色。

以人為本，改革排課管理，大力推廣開放式特色課程 目前，一般高職院校的排課形式與其他類型學校沒有顯著差異，基本上是一張課表，各門課程從周一排到周五，哪些班每次課在什么時間、在哪個教室、應該有多少學生上課都是固定的，這是便于教學檢查的一種經典的排課管理方式。但是，這種經典的排課方式體現不出高職教學的特色，不適于高職個性化教學的需求。例如，高職微生物應用技術課程，教學目標是使學生掌握“八大技術”，操作技能需要人人過關。由于每個學生的個體差異客觀存在，在經典的排課方式下進行課堂教學，難以實現因材施教的個性化指導，很難達到教學目標，而且微生物的培養與檢測在時間上有其特殊性，要完成教學任務，需要采用開放式的教學模式，融“教、學、做、考、辯”五位一體，在微生物實驗室、工廠菌種室和發酵車間等現場進行一體化的分層次個性化教學，其課程教學最好能集中在幾周時間內完成，這幾周就是相關班級只上這一門課程的“特色課程周”。各門專業課程采用這種排課管理方式教學效果最佳，這是高職的重要特色。然而，我們注意到，每當人們提到“課堂”時，仍然總是習慣性地聯想到在一個有黑板、有講臺、有學生課桌教室里，一位教師在講臺上講著、在黑板上寫著，幾十個甚至上百個學生整齊安靜地坐在課桌上認真地聽著、在本上記著……顯然，高職課程，特別是特色課程，不能在這種課堂里進行，高職特色課堂應該是在實驗室、在工廠車間、在農田、在工地、在工作室等更廣闊的開放場所，在這樣的課堂里才能培養出個性化發展的適應多樣化職業崗位需求的高技能人才。

推行獎勵學分制和學分替代制，完善開放式課堂管理 在全面實施學分制管理的基礎上，高職院校教學管理制度應鼓勵學生充分發揮自己的特長進行學習，實施開放性的課堂管理。例如，有語言特長、普通話標準的學生，可推薦或自薦到學院廣播站進行播報工作，同時學院應對他們的工作進行學分獎勵，或者可以替代“實用語言藝術”課程的學分；參加各級各類競賽獲獎的，作為志愿者參加各類公益活動的，參與各類社會實踐成績突出的，參加實際生產與科研項目獲得有關部門肯定的，自覺參加各類資格證書培訓與考試并獲得相關證書的，公開發表論文的，有發明創造的……都應給予獎勵學分或替代相關課程學分。我們不能固守老一套的課堂管理模式，要讓師生在更加廣闊的平臺上施展各自的才能，使課堂千姿百態、生動活潑，這樣才是真正的以學生為中心、真正實現個性化的教學。

建立多元化的教學質量評價機制 盡管高職教學改革進行了多年、呼聲一浪高過一浪，但許多高職院校在評價教學質量時，還是沿用格式化的統一標準。教師上課有“課程教學標準”，學生學習成績評定有“考試標準”，十分整齊劃一，這在定量化的剛性管理中確實有許多優點，但是這些規章制度自覺或不自覺地用一個統一的“模子”去衡量教師教學水平和學生學習成績，最后導致千人一面、千篇一律，教師教學無法體現各自的特色，學生學習無法發揮自己的優勢，成為一個模子倒出來的“產品”，無法適應多樣化的職業崗位需求。所以，真正建立多元化的教學質量評價機制已顯得十分必要。要根據市場需求和學生特色制定多樣化的人才培養目標，建立柔性的課程體系，允許教師采用獨具特色的教學模式，不用世俗的標準評價其優劣，針對不同類型的學生確定不同的教學內容，實現分層次和分類型教學，對不同層次和不同類型的學生制定相對應的考核評價標準。當然，為每個人都制定一個標準是不現實、也是不必要的，多元化的考核評價是將學生按智能類型、學習現狀、興趣特長等分成幾個大類，在此基礎上進行分類管理、分類考核，在實際考核評價時不墨守成規，采取靈活化的措施，使學生有充分彰顯個性的機會和條件。

總之，實施個性化教學促進學生全面而又有特色的發展是高職教育的重要目標。要達到這一目標，需要從觀念、制度、教學管理模式、硬件設施、專業人才培養方案、課程體系、課程標準、考核評價等多方面綜合考慮、系統治理。在這些方面我們要做的工作還很多。

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G710文獻標識碼：A文章編號：1672-5727（2012）08-0015-02

湖南省教育科學“十二五”規劃2011年度立項課題《高職院校實施個性化教學促進學生特色發展研究》（課題編號：XJK011CZJ023，主持人：劉毅）

劉毅（1964—），男，湖南桃源人，湖南機電職業技術學院副教授，主要從事高職教育教學改革及生物化工技術類教學與應用研究。

袁月華（1965—），女，湖南漢壽人，湖南機電職業技術學院副教授，主要從事高職教育教學改革及生物化工技術類教學與應用研究。

（本欄責任編輯：楊在良）