學生“自主”學習之后教什么——寫在《拿來主義》教學述評之后

■天津中學 吳 奇 ■南開大學 徐 江

現在人們在閱讀教學方面熱烈地進行著各式各樣的學生“自主”學習探究。作為學習的一種方式，提倡學生自主學習是應該的。但是，在學生“自主”學習之后教師又該怎么做呢？

有責任心、有使命感的教師應該多考慮——學生“自主”學習之后教什么，我們作如是“想”。

一、教師應該知道“自主”之后還要教什么

這個命題有這樣兩個關鍵詞——“應該”和“還”。其中“應該”強調的是教師的使命和職業素質，“還”字強調的是所要教的內容要高于學生“自主”的，是他們生存發展所需但又“自主”不了的，是需要跟教師學的，在學生“自主”的范疇之外。

這個命題的提出，顯然是要求教師有高度的自覺，在這些方面做好必要的儲備和積累，從而能從容應對學生“自主”學習之后可能發生的各種狀況。教師要基本了解學生面對特定的文本能夠“自主”到什么地步，文本中蘊含的某種為學生所需要的東西他們或能想到、提出問題，但是自己不能回答；他們或根本就想不到有關的重要問題；或者他們明白某些道理，但聯系實際不會運用，等等。這些問題，就是一個合格的教師必須能夠給學生帶來的東西，即“可學”的。

1.要教學生“自主”提出的但又不能解決的重要問題。

比如，講解朱自清先生的《背影》，學生就有很重要的問題但不能自行解答。有學生在“自主”學習的過程中，特別是當其他學生討論父對子之愛、子對父之愛的時候，他從一個簡單的生活常識對《背影》一文中的“背影”提出了尖銳的否定。他認為朱自清就像我們今天被父母溺愛的孩子一樣，父親什么都替孩子想到、做到，盡管孩子，特別是已經長大了的孩子并不喜歡父母這樣做。“背影”是一個溺愛孩子的父親的“背影”，這樣的愛，只能讓人煩。學生問，為什么不把錢交給“我”，讓“我”自己去買橘子，青年人身體利落，三蹦兩跳不怎么費力不就買來了嗎？何勞肥胖的父親笨手笨腳地穿越鐵道，攀上爬下，通過月臺，留下這樣一個令人“難受”的“背影”呢？這是自找的呀！不令人感動呀！

這是一個很有質量的“自主”之問。它遠遠高于什么穿越鐵道不安全、違反交通規則之類的問題。其中問題的“自主”性就在于學生不為朱自清的名聲所嚇阻，從文本內在邏輯是否合理的角度提出了質疑。如果學生思想中這個“結”得不到合理的解釋，不管教師講課多么煽情，多么生動，學生都不會接受這個“背影”。這就是提出學生“自主”學習的好處，它給教師提出了一個很大的難題，而且是靠教參、電腦不能解決的實際問題。

為什么不讓“我”去買橘子，這個問題只有當時的“父親”能夠回答，甚至文中的“我”也不能回答。但是，一個合格的教師可以根據當時的社會風俗和其他材料從內在邏輯上進行推斷，幫助學生解開這個心結。在這個問題上必須求甚解。

其實，問題很簡單。南方人“橘”與“吉”發音相近，因此就形成一種風俗，以“送橘”表示祝福，諧音為“送吉”。橘子，被人稱為“福橘”。文本解讀是一個嚴密的論證過程，僅僅介紹一下這個風俗固然可以，但缺少實證性，不足以感動學生。這時候需要有一個類似的富有情感的真實故事來佐證。

這個證據是有的。它出在魯迅先生《阿長與〈山海經〉》一文：

她（指阿長）進來……將一個福橘放在床頭了。“哥兒，你牢牢記住！”她極其鄭重地說。“明天是正月初一，清早一睜開眼睛，第一句話就得對我說，‘阿媽，恭喜恭喜！’記得么？必要記著，這是一年的運氣的事情。不許說別的話！說過之后，還得吃一點福橘。”她拿起那橘子來在我的眼前搖兩搖，“那么，一年到頭，順順流流……

用魯迅先生這段文字來解釋南方送福橘的風俗，既真實又有情感，在對《阿長與〈山海經〉》的回顧中理解“父親”堅持買橘子送兒子的內在情感。因為“我”買來的就不是“父親”送的了。世界上沒有無緣無故的愛，也沒有無緣無故的恨，只有對其中的“緣”“故”有了深刻的認知，才“愛”得更真更切，才“恨”得更真更切，這樣解讀才有味道。

以《阿長與〈山海經〉》解讀《背影》，這在解讀方法上講叫文本對讀，在思維方法上講叫聯系思維。這里沒有什么高深的理論，中學語文教師之所以這么多年來不能解決這個問題，原因就是缺少“自主”教的意識，靠教參、電腦當然不能回答學生“自主”學習提出的有價值的問題。

2.要教學生根本想不到的問題。

學生畢竟是學生，有許多問題是學生根本想不到的，但確實需要知道的。

比如，講讀魯迅先生《中國人失掉自信力了嗎》，文中有些根本性的問題學生就不能有什么“自主”的判斷力，他們只能聽教師講教參上的東西，或者由教師引導理解教參上的東西。

其實，這篇課文本身就面臨著被質疑、被反駁的問題。教參所講并不足信。魯迅先生在文中說：“兩年以前，我們總自夸‘地大物博’，是事實；不久就不再自夸了，只希望著國聯，也是事實；現在既不自夸，也不信國聯，改為一味求神拜佛，懷古傷今了——卻也是事實。于是有人慨嘆曰：‘中國人失掉自信力了。’”對這種“慨嘆”，魯迅先生極其憤怒，痛斥道：“說中國人失掉了自信力，用以指部分人則可，倘若加于全體，那簡直是誣蔑。”

問題來了。發出“中國人失掉自信力了”之“慨嘆”的人是存心“誣蔑”中國人嗎？魯迅先生的立場有問題沒有？符合當時應該采取的策略嗎？

這無需查什么背景和其他資料，僅僅從文本提供的情況，抱著一本大字典便可引導學生作出判斷。

第一步，先搞清“誣蔑”是什么意思。

誣蔑，是指捏造負面不實之詞惡意中傷他人。這里的關鍵因素有二：其一，誣蔑者心懷惡意；其二，誣蔑的內容為負面不實之詞。

那么，我們再回顧開頭所引的話，魯迅先生連著使用“是事實”、“也是事實”、“卻也是事實”。就是說“慨嘆”者所“慨嘆”的并非毫無根據，雖是“負面”的，但并非“不實”。況且魯迅先生在文中還使用了“我們”這樣一個復數第一人稱，顯然，被慨嘆的人固然不能說是全體中國人，顯然也不在少數。所以，“慨嘆”者之“慨嘆”是有據的。當然，“慨嘆”者如此“慨嘆”并非沒有錯誤，但那不是“誣蔑”，而是看問題有些片面，有些悲觀。

第二步，看“慨嘆”者的心，看他的情感。

魯迅先生自己明明白白寫道“于是有人慨嘆曰”，“慨”在這里只有一個解釋，那就是“憤懣”。就是說，“有人”是就“求神拜佛”這件事不滿、憤懣、擔心而生嘆息。所以，他不希望人們這樣做，其實魯迅先生也不愿意人們這樣做，因為僅僅是“求神拜佛”是解決不了外辱的。當然，魯迅與“慨嘆”者是有區別的，他看到了中國的“脊梁”還在，而“慨嘆”者沒有看到。但“慨嘆”者僅此而已，并無惡意中傷之意，只是有些消極罷了。

第三步，看“慨嘆”者是什么人。

從魯迅先生所使用的詞語——“慨嘆”——來看，我們可以體會到，“慨嘆”者或是我，或是友，或是非我、非友、非敵的無利害關系的旁觀者。總之，絕不是日本鬼子或漢奸。因為日本鬼子和漢奸不會“慨嘆”，而是會獰笑或鄙視。

因此，對這些“慨嘆”者，應該是團結、教育，幫他們樹立信心。要團結一切可以團結的力量，包括世界上一切平等待我之民族。毛澤東在《論反對日本帝國主義的策略》一文中說：“拿著統一戰線這個武器去組織和團聚千千萬萬民眾和一切可能的革命友軍，向著日本帝國主義及其走狗中國賣國賊這個最中心的目標而攻擊前進……把敵人營壘中被裹挾的人們，過去是敵人而今可能做友軍的人們，都從敵人營壘中和敵人戰線上拉過來。”

很顯然，魯迅先生對發出一點兒悲觀“慨嘆”的人用“誣蔑”、“簡直是誣蔑”這樣溢滿痛恨之情的詞語大加撻伐是不符合團結、教育之政策的，容易傷害統一戰線之內的人。

文中還有其他需要反思的，本文在此不一一詳述。

總之，對《中國人失掉自信力了嗎》一文不作具體分析，籠統地按照教參所說的“學習作者分析問題的立場、觀點和方法”，這樣放任學生去“自主”就是沒有盡到“教”的責任。

3.要教思維值和效用值相統一的好問題。

在學生“自主”學習之后，教師所教的問題既要有較高的思維值，又要有較高的效用值。思維值是教師要努力追求的方向，效用值對思維值有著約束和限制。這兩者要達到較為理想的統一。這就是說，教師不能為了顯擺自己有學問而講些學生不知道的東西，以顯示自己“摩登”。如聽某名師講《拿來主義》，那真是縱橫捭闔，上下勾連，甚至把明朝、清代的國內生產總值都端出來，頗有經濟史的味道。

那么，什么樣的問題是學生“自主”不出來，而且是既有較高思維值又有較高效用值的問題呢？這只能結合實際的文本來對此作出解釋。

我們以《過秦論》為例試析。對它的解讀，不能再重復講什么對比論證法、例證法等陳舊的東西，而應該作新的探究。

作者“過”秦，是從秦帝國由一個普通的諸侯國到稱霸天下、統一四海，然后又迅速土崩瓦解的歷史過程中探究其衰亡的原因。寫文章的思維是“史”的回顧思維，文章生成的軌跡就是從“始”到“終”，由此，可歸納出“原史論證法”。簡言之，就是探究事物發展的歷史過程，原其初始，終其末了，對事物的運動規律進行分析，闡明論者的觀點。《易經·系詞下》有云：“《易》之為書也，原始要終。”從事物的起源與結果進行探究，認識事物，這種思維方法是我們古老文化的一個優良傳統。我們后人當發揚之、光大之，包括以此思維總結《過秦論》的論證特點。

學生認識了原史論證法之后，還要指導學生用原史論證法進行實踐訓練。知道“漁”不是我們教學的終點，而是教學生“學”的起點，“會用”才是教學的終點。我們要在“會用”上下工夫。我們要在實際的寫作訓練中讓學生體會這種新的論證方法的價值。比如，江西省2007年高考作文題——“語文，想說愛你不容易”——的應對，運用原史論證法遠好于其他論證法。學生可講小學語文課講得如何如何的僵化，如以詞編句——發明、蒸汽機、瓦特、是、的，標準答案是“瓦特是發明蒸汽機的”，學生答成“是瓦特發明的蒸汽機”就不給分。學生答案比標準答案更準確，因為蒸汽機確實是瓦特發明的，但瓦特不僅僅是發明了蒸汽機。學生可講初中語文課如何如何不到位，《偉大的悲劇》文中說斯科特是“魯莽的探險家”，但教學中不能講清哪里表現出“魯莽”。學生可講高中語文課如何如何講學生已知的東西，讀《拿來主義》大談特談比喻論證法。學生從自己語文課學習的“史”的過程中闡明語文課如何的不可愛，這種不可愛不是個別的事例，而是一貫的、歷史性的。通過這樣的學習與訓練，在高考應試中會做到有的放矢，更精準地擊中目標以期獲取高分。

二、教師怎樣做才能在學生“自主”學習之后有所教

當學生有了自主學習的意識，有了一定的自學能力之后，對教師來說，一定會遇到前所未有的挑戰與抉擇。是止于此而無所作為，還是有所作為？僅有“有所作為”的意識是不夠的，還必須有“有所作為”的能力。

“教育”，“教”在前而后“育”之，沒有“教”便沒有“育”。“教學”，“教”在前而后“學”之，沒有“教”便沒有“學”。讓學生自讀、討論，那是“學習”，但不是“教學”，只是“教學”的輔助性手段。我們在這里強調教師的主授地位，是要求教師必須超越學生自讀的水平而使學生的進步有質的飛越，絕不是現在這個樣子——大多數教師講學生自讀所能知道的東西。

為此，我們必須從以下三種現實傾向的改造做起。

（一）要掌握文章的生成規律

任何一篇文章都有生成規律。庖丁解牛為何能夠切中肯綮、游刃有余？是因為他對牛的骨架很清楚，好像戴了透視鏡。同樣，教師解析文章，也要掌握文章的組合規律。

比如，解讀議論文。我們認為議論文的作者在闡述論點理由時，一般都堅持這樣的三原則——“符合說”、“相融說”和“實用說”。就是說，一個思想或主張，當且僅當與客觀實際相符合時才易為人們所接受；一個思想或主張，當且僅當與人們公認的相關理論系統相貫通時才易為人們所接受；一個思想或主張，當且僅當對人們現實生活有積極的實用意義時才易為人們所接受。因此，解讀議論文，認識其道理，判斷其價值，一般多在此三說的分析上下工夫。這就是從文本的生成規律來進行分析。例如解讀韓愈的《師說》就應當理清文本是怎樣論證“從師之道”在社會實踐中的“符合”性、“相融”性及“實用”性的。

首先，韓愈從師道古今“傳”與“不傳”以及這種“傳”與“不傳”的社會現實對人們造成的影響作扼要對比分析。古之圣人重“從師”，今之“眾人”以之為“恥”。這兩種做法，其結果是“圣益圣，愚益愚”。

然后，韓愈以當時社會的具體問題為靶子，深入揭露了人們因背離“從師”之“道”而形成三大“惑”，這三大“惑”就是三大問題，因而從反面論述了“從師之道”存在、傳承、發揚、光大之必要。所謂三大“惑”是：其一，愛其子擇師而教之，而自身卻恥于從師，這本身就是矛盾的。一大“惑”也。其二，所擇之“師”，授童子書只知習其句讀；童子句讀不知而知求師，有惑不解卻不知求師。這樣的“師”使學者“小學而大遺”，這樣的“生”自然也是“小學而大遺”。面對這樣的現狀，韓愈發出“吾未見其明也”的感慨，說白了，“師者”不懂“師”之作用，學者也不知“從師”學什么，“不明”的潛臺詞不就是教者越教越傻，學者越學越蠢嗎？這是當時社會第二大“惑”。其三，“巫醫百工”，他們本是社會當中的下層人士，但不恥相師。相反，“士大夫之族”這些所謂的社會上層人士卻嘲笑那些相師的，甚至說向當官者學“近諛”，向位卑者學“足羞”，總之不學是有很多理由的。而這些“高貴”的恥于相師的人智慧遠遠不及那些“低賤”的相師者。這是第三大“惑”。

此三“惑”，用韓愈文中原話說就是“惑矣”、“未見其明”、“怪也歟”，這三個判斷既揭露了當時人們違背“從師之道”這一社會現實，又指明這種背理行為造就的惡果。其實這三個問題并非隨意而寫，每一“惑”都與前邊所述“從師”之“道統觀”中某一“道”相對應。“惑矣”，它涉及的是“從師”與“不從師”的問題；“未見其明”，涉及的是“學什么”的問題；“怪也歟”，涉及的是如何看待擇師中的貴賤長少問題。 此三“惑”的分析，既闡明了韓愈“從師之道”與現實社會的“符合”性，又體現了它的“實用”性。

最后再看《師說》的“相融”性。

這個問題比較簡單。作者著重從反面論證了“從師之道”的“符合”性、“實用”性之后，到了文章的尾聲引出孔子的話——“三人行，則必有我師”，這不但與開頭“古之學者必有師”相呼應，使那一“古”字落到了實處，而且使文章所倡導的“從師之道”有了以孔子為代表的圣人之言作根據，并且促使人們從“知”與“行”兩者的結合上更準確地理解、更實在地踐行前邊所論“從師之道”。

這樣，既闡明了“從師”的必要性，而且還把握了論點闡述的三個論證方向。

（二）要懂基本的哲學常識

要想對文本進行精辟的辯證分析，不懂基本的哲學常識、懂了卻不會用是不行的。我們試著總結幾點，僅供大家參考。

1.“原史”的思維。

比如分析《雷雨》中周樸園這個人物形象，亦可用前面提到的“原史”的思維把周樸園放到歷史發展過程中來分析就比貼標簽式地分析精辟得多。

讀《雷雨》，我們驚人地發現故事中三十年前的一幕——魯侍萍抱著剛出生三天病懨懨的小兒子悲憤地、凄慘地離開周公館——在三十年后又重新上演，只不過是方式稍有改換——魯侍萍由當年抱著的小孩子，今日已長成大小伙子的魯大海攙扶著悲憤地離開新的周公館。劇中人物周樸園、魯侍萍、周萍、魯大海本應是親親熱熱的一家人，但卻生活在兩個世界，不能相認共敘天倫之樂。是誰制造了這一悲劇？其本質的原因是什么？這就需要剖析周樸園的“人性”演變歷程。他并不像人們分析的那樣有什么復雜的性格，他是一個地地道道的從“腦頂生瘡”到“腳底流膿”的壞透了的人。

當他還是周家大少爺時，為了娶一位有錢人家的女兒，攆走侍萍，周樸園始亂終棄，無情無義。拋棄剛生下三天的要死的小兒子，拋棄自己的親骨肉，周樸園無恩無愛。為發家，大堤決口，昧著良心扣下工人的工錢，周樸園喪盡天良。成為資本家后，周樸園又命礦警打死多名礦工，周樸園毫無人性。三十年后在保持原樣的周公館書房里認出魯侍萍就是當年的梅姑娘時，周樸園立刻厲聲嚴詞，用支票收買，周樸園腦子里一切都是用金錢結賬。面對魯大海這個工人代表，周樸園已經知道是自己的兒子，但極盡嘲弄挖苦鄙視之能事，沒有絲毫的父子之情。

如此，我們在歷史過程中把各種事情聯系在一起會清楚看到周樸園的狡詐、殘忍，是一個毫無人性的東西。我們這樣分析人物形象，不是讓學生單單記住周樸園的性格，單單學會這樣分析，而是讓學生認清周樸園是悲劇的制造者，金錢、地位如何使他泯滅人性，從而獲得生活之經驗。

2.因果的思維。

解讀《愛蓮說》要關注事物之存在方式。誠然，我們是不能以物理學的思維方式解讀文學作品的。但是，我們也必須看到，在文學創作中，比如托物言志作品就是以事物的物理特征為基礎作人格化處理完成的。松、竹、梅入詩入畫寄托情志絕對與其物理性狀相關。所以，我們解讀《愛蓮說》，特別是解讀世人傳誦的名言——“出淤泥而不染”——必須品讀文本所述事物之存在方式。蓮之所以“出淤泥而不染”，作為事物發展的一個全過程，從開始到結果，有一個重要的條件，那就是“濯清漣”。人們讀《愛蓮說》把“濯清漣而不妖”作為一個特征來品讀，其實應該作這樣的聯系思維：蓮“出淤泥”—“濯清漣”—“不染”，這是蓮之存在方式。在這樣的存在方式中，蓮雖出于“淤泥”，但它“濯”于“清漣”之中，所以，它的花朵潔凈“不染”。“濯清漣”是“不染”的重要條件，而“不染”是“出淤泥”的蓮發展的結果。也正是在這樣的存在方式中，從“出淤泥”到“不染”，漸次顯現，在這樣的顯現過程中蓮接受了“清漣”的“洗滌”和“改造”，從而出現“不染”之蓮。我們不能盲目地簡單地只看事物運動發展的結果，而是要看清導致某一結果的條件，要記住它的“因”。在這里我們可以清楚看到“存在方式即本質”，“出淤泥”—“濯清漣”—“不染”不僅是蓮之生存方式，而且要像周敦頤那樣愛蓮，看到它的生存方式對人生存的啟示。當然，我們要將蓮的存在方式稍稍改動一下，作為人的生存方式應該是這樣的：“觸（處）淤泥”—“濯清漣”—“不染”。由“出”改為“觸（處）”，就是說生活在現實之中的人難免要觸（出）“淤泥”，這并不可怕，只要接受“清漣”之“濯”，是會“不染”的。生活不就是這樣的嗎？關鍵是人們要真正地像蓮那樣有“濯清漣”之機制，成為一種存在方式，并自覺地踐行之。

3.兩面看的思維。

兩面看的思維就是一種對立統一的思維方式，即把對立的思想、相互矛盾的事物或現象放在一起同時去認識思考、推理評判，在比較中加以鑒別，由表及里，去偽存真。例如《好嘴楊巴》，一般教師就是講楊巴的“好嘴”好在哪。如果運用兩面看的思維來解讀楊巴，在講完“好嘴好在哪里”之后，再講“不好在哪里”——“楊巴的‘巴結’言行”，并探究“怎樣做更好”，那么“好嘴楊巴”就會立體豐滿。

4.整體與部分的思維。

在解讀《拿來主義》時，之所以有些讀者大論特論《拿來主義》是如何對待文化遺產的問題，原因是沒有很好地關注開篇這句話：“別的且不說罷，單是學藝上的東西”。“別的且不說罷”這是排除句，“不說”并不等于不關注，寫文章不可能把所有例子都舉出來。于是作者單舉“學藝上的東西”，來論述自己的觀點。很多讀者看不到這一點，抓住了“部分”而忽略了整體，于是就把“部分”當成“整體”，把“如何對待文化遺產”當作文本的主旨也就不足為奇了。如果有了整體思維，我們就會分析出作者是把“拿來主義”作為一種民族文化意識來構建、來培養的。這才是文本的主旨。

（三）要知道語文是干什么的

我們認為，作為基礎教育載體之一的語文課，它的出發點就是正在發展著的人——學生，用實踐的觀點講語文，培養他們的語文實踐智慧。所謂的“語文實踐智慧”就是一種以語言文字為質料對有關的實踐或行為進行思考、想象、理解、表達的理性能力。簡言之，就是要在課堂上教學生生存本領，活的本領。

基于此，教師在解讀文本時要抱“大”放“小”。一般的教師對文本解讀常常像小孩吃棒棒糖，不斷地、一點一點地嗍拉次要的東西，嗍拉得還津津有味。教師應該把文本中的生存智慧挖掘出來，并引導學生一起來吃這個又大又甜的“西瓜”。

比如，教魯迅的《從百草園到三味書屋》，人們普遍忽視了一個重要的問題——為什么魯迅先生在文中開列了那么詳細的物名清單呢？草木昆蟲鳥雀，不一而足：“不必說碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂莢樹，紫紅的桑椹；也不必說鳴蟬在樹葉里長吟，肥胖的黃蜂伏在菜花上，輕捷的叫天子（云雀）忽然從草間直竄向云霄里去了……油蛉在這里低唱，蟋蟀們在這里彈琴……何首烏藤和木蓮藤纏絡著，木蓮有蓮房一般的果實……”這段文字你首先是重視文中的實詞——物名，還是物名前的虛詞——形容詞？恐怕一般的教師都會注重用來說明名詞的形容詞而忽視了名詞。僅僅從是先看物名還是先看形容詞這一點就可以看出，我們語文教育的理念有問題。

我們做了統計，這段文字有二十多個物名，我們為什么重視這些物名呢？這些物名和題目“百草園”有何關系？海德格爾說：“語言是存在的家。人棲息于語言所筑之家中。”孔子在《論語·陽貨》中說，要“多識于鳥獸草木之名”。識得鳥獸草木之名是為了認識這個世界。文本中有了這些物名，我們才知道事物的存在，才知道百草園是何等的充滿生機！有了這些物名，我們才可以去認識世界，認識環境，認識社會。佛家常說“相由心生”，作者寫了這么多物名，說明這些事物已經深深印在其心中，沒有這些物名怎能表現出作者童年的快樂之情呢？

由是觀之，我們可以告訴學生：掌握物名是第一位的，因為這是認知世界的一種方式，也是表現人之情感的根本方法。比如魯迅先生將這些實的物名一一敘述，如數家珍，那情態足以讓人想象，這就具體表現出對百草園之愛。相反，今日讓學生寫一寫《可愛的校園》，在沒有事先提醒預先有所準備的情況下，有幾人能列數校園內樹名、花名、草名？真的，也許他們并不愛。