基于整合課程基礎上的高職護理跨學科教學研究1）

袁 俐，張晴嵐，錢美娟，姜聲楊

英國社會學家吉本斯認為，科學與技術知識生產的一個關鍵變化是其獨立性越來越少，在許多研究的前沿領域，解決問題需要幾種不同的知識與技能［1］。20世紀后半期，隨著科學技術的飛速發展，學科之間相互交叉、滲透的特征加強，出現了跨學科的趨勢。跨學科是指由不同學科互相滲透、彼此結合而產生的新學科。跨學科教學通過知識與知識、知識與技能的縱橫、交叉融合，通過各科知識中的專業技能滲透作用，賦予松散、獨立課程以更多的專業方向，拓展學生思維空間，提升系統思維能力和可持續發展能力，同時，也改變了以往高職教育中公共、基礎、專業三段式學科型課程設置模式，增添了課程設置的職業導向性。因此，跨學科教學以其特有的知識綜合性和可拓展性架起了高職教育與綜合型高技能人才培養之間的橋梁。隨著高職教育改革的不斷深入，跨學科教學已逐漸成為高職教育改革的關鍵點。依據職業導向原則，我校目前針對高職護理已開發《免疫、病原生物與傳染病護理》《體育康復》《醫患糾紛與法》《醫護專業英語》《護理物理學》等多門整合課程，并在整合課程教學實施過程中逐步形成了一支能獨立完成整合課程教學的跨學科教學師資團隊，教學效果顯著，現以《免疫、病原生物與傳染病護理》跨學科教學為例介紹如下。

1 對象與方法

1．1 教學對象 2009級8個班護理專業學生414人，均為女性，年齡17歲～18歲，基礎文化程度為初中畢業。隨機分為兩組（各4個班），對照組202人，接受傳統課程《免疫學基礎與病原生物學》（58學時）的教學；實驗組212人，接受《免疫、病原生物與傳染病護理》跨學科教學（76學時），較對照組多出的18學時用于臨床見習。

1．2 方法

1．2．1 教學方法 課堂教學場地及設備：相同的多媒體教室、相關教學設備及教學環境；課程教學設在第3學期，該學期學生均已在第2學期學過《護理學入門》等相關基礎護理課程，對一般護理概念有所了解，同時《病理學》《藥物學》也在這個學期同步開設，對于學生而言，在基礎課程中滲透傳染病護理等專業技能知識具有一定的認知基礎。教師要求：教師均為講師以上職稱，有5年以上《免疫學基礎及病原生物學》課程的任教經歷，均能獨立完成課程系統教學工作。此外，實驗組教師必須擁有一定的相關臨床實踐經驗；每個班級整個課程教學過程均由一位老師獨立完成，實驗組臨床見習由醫院帶教老師完成。

1．2．2 教學評價 學期結束時，組織學生就課程內容、課程教學、教學效果3個方面進行總體評價，并了解實驗組學生滿意度情況。

1．2．3 統計學方法 用Visafoxpro建立數據庫，用SAS軟件進行t檢驗和χ2檢驗。

2 結果（見表1、表2）

表1 兩組學生對課程教學評價結果（±s） 分

表1 兩組學生對課程教學評價結果（±s） 分

組別 人數 課程內容 課堂教學 教學效果實驗組212 26．20±0．90 39．30±0．90 27．20±1．20對照組 202 20．40±1．02 31．10±1．11 19．90±0．90 P＜0．01 ＜0．01 ＜0．01

表2 實驗組整合課程學習前后學生學習滿意度比較（n＝212） 人

3 討論

3．1 跨學科教學主要途徑及存在的問題 密歇根大學是美國著名的研究型大學，一直以開展跨學科研究著稱，推進了本科教育中“跨學科學習與協同教學的融合”—— 跨學科協同教學。目前，協同教學已成為我國跨學科教學的主要形式。跨學科協同教學主要是指通過滲透、集中、聯合、整合、融合等教學形式完成，其共同點是圍繞一個主題，由相關課程教師團隊或至少2個以上具有相關經驗的教師在某個特定時間段共同設計、共同講授，或者是多門課程不同教師同步講授來完成，其目的是給學生提供一個內容整合框架，便于學生將所學的主題、分析工具等整合起來，拓展知識范圍。跨學科協同教學將跨學科學習與團隊教學有機結合起來，培養學生運用多學科知識解決問題的能力，培養整合思維，為未來的多樣化生活作準備。但跨學科協同教學過程復雜，要考慮到師資資源、課程設置、內容選擇、課時安排、信息經驗、組織管理、學生接受能力等多種問題。同時，由多位教師、多本教材、多個項目、多個場景的輪番出現形成的教學過程，也會帶給學生教學內容多變、跳躍、雜亂的錯覺，影響學生思維的正常發揮，因此，如何優化高職護理跨學科教學是值得探討的問題。

3．2 基于整合課程基礎上的跨學科教學特點 《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出：適應國家和區域經濟社會發展需要，建立動態調整機制，不斷優化高等教育結構。優化學科專業、類型、層次結構，促進多學科交叉和融合。重點擴大應用型、復合型、技能型人才培養規模。高職教育培養的是具有綜合素質的高技能應用型人才，其特點是以就業為導向，重視社會需求的動態變化性，注重創新能力的培養。突出以能力為本位、就業為導向的課程觀和教學觀是高職教育的特色所在［2］。淡化學科意識，重視專業導向，將專業技能培養貫穿在整個教學過程中，這些要求實際上涵蓋了高職教育的跨學科性特點。但如果僅僅是為了追求跨學科，而將相關教材、相關課程、相關教師單純組合在一起，其結果將只會帶給學生牽強附會、浮華不實、泛泛而論的感覺，由于概念模糊，也很難激發學生主動學習、自覺拓展的愿望和激情，因此，跨學科教學過程必須符合學生的認知規律和認知需求。

3．2．1 整合課程開發是跨學科教學基礎 課程整合是使分化了的學校教學系統中的各要素及其各成分形成有機聯系成為整體的過程。整合課程并非單純縱向分科式內容整合，而是要跨學科橫向整合，在教材編寫中，注重內容的整體優化和協調，體現教材的護理學專業特色、整體護理觀、護理程序、護理診斷或問題、對其他學科知識的應用等［3］，如我校開發的整合課程《免疫、病原生物與傳染病護理》，就是將傳染病護理知識融合在免疫、病原生物學的內容中，將基礎知識與專業應用緊密聯系，突出了知識的專業導向性，方便學生自學、討論。有了整合課程，也容易使學生視跨學科教學為一種自然的教學過程而容易適應并接受，同時由于內容中貫穿了專業技能知識，專業導向明確，可以有效增加學生的學習興趣，提高學生對知識的應用能力等。

3．2．2 跨學科師資養成是跨學科教學實施的關鍵 跨學科教學實施對于教師要求遠高于傳統教學，教師需作知識結構與教學方法上的全新調整，現有教師無論是從學生時代的學習階段，還是從教后的教學生涯，均以傳統教學法為模式，早已形成根深蒂固的思維定勢和思維習慣。嘗試新的教學法，需要有一個轉變過程，我校引用理-實師資、院-校師資以及文化-專業師資三大師資結對形式，并通過專業課與文化基礎課教師間共同備課、交叉聽課、教學輪轉、校內外培訓以及臨床實踐等多元化培養方式，提高教師的跨學科教學能力，從而形成一支集跨學科理論、技能于一體的復合型師資隊伍。而由一位老師獨立完成一門課程的跨學科教學，既符合高職教學特點和要求（即高職教育要求每位教師至少兼任兩門以上的課程），也是教師自身知識與技能雙重提高的過程。

3．3 跨學科教學根本點就是要提高學生的職業能力和職業應變能力 《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》明確提出，職業教育和成人教育要使學生在掌握必需的文化知識的同時，具有熟練的職業技能和適應職業變化的能力。高職護生素質要求是既有專業知識，又有操作能力，手腦并用，理論與實踐相結合的復合型人才［4］。對于護理專業而言，把護理能力培養整合在文化基礎等課程教學中就是實施跨學科教學的關鍵所在，整合課程在賦予知識延續性和可學性的同時，提供了知識與技能的可拓展和可遷移性。對于學生而言，跨學科理論與教學的實施，可以有效強化學生對知識與技能相關性的認識，同時，也增加了臨床實踐介入的可操作性，從針對整合課程跨學科教學調查結果分析顯示，學生無論對課程內容、教學方式、教學效果以及總體滿意度而言，與傳統教學比較差異有統計學意義。由于在文化基礎課程中融入專業內容，更增添了知識的專業導向性，有利于專業技能的滲透，促進學生綜合素質的提高。同時，隨著護理學科知識體系日益豐富，護理教育面臨著有限的教學時間和無限的教學內容之間的矛盾日益加劇［5］。在傳統教學中，五年制高職護理專業第三學期開設《免疫學基礎與病原生物學》（58學時），第六學期開設傳染病護理課程（36學時），合計總學時94學時，而整合后的課程總學時為76學時，所以，盡管沒有進行最終的學習成績方面差異性比較，但整合課程的跨學科教學除了增加課程專業導向性外，還有一定的增加知識的連貫性、減少內容重復和減少授課總課時的作用。

［1］ 肖彬，鄧曉蕾，任浩．解讀大學跨學科組織的四種理論視角［J］．2008，31（4）：19-21．

［2］ 李晴．就業導向下的高等職業教育師資隊伍建設［J］．鄖陽醫學院學報，2006，25（5）：316-318．

［3］ 尤黎明．我國高等護理教育教材建設與使用的探索［J］．中華護理雜志，2006，41（6）：537-539．

［4］ 康國虹．高職護生綜合素質教育的現狀［J］．天津護理，2009，17（6）：360-361．

［5］ 姜安麗．21世紀護理教育發展現狀及我國護理教育面臨的挑戰和發展策略［J］．解放軍護理雜志，2004 21（12）：51．