基于“關鍵教學事件”的課堂教學改進——對“同人同課二次教學”的實踐與認識

楊梓生

（福建省龍巖市普通教育教學研究室 福建 龍巖 364000）

教研活動的目標是要改進教師教學行為、促進教師專業成長、提升理性教學智慧。要實現這一目標，教研活動過程中，僅有理論學習是不夠的，還需引導老師用理論指導實踐，并結合個體經驗審視、反思實踐，從而促進專業成長，形成實踐智慧。“同人同課二次教學”教研活動能很好的地將理論學習與實踐反思結合在一起，提升教師對教育教學工作規律性的把握、深刻洞悉教學現象、創造性駕馭課堂的綜合能力。

“同人同課二次教學”教研模式如下：

該教研活動以課堂教學為抓手，以關鍵事件為向導，以團隊合作為基礎，以建構體驗為目標。教研活動中，教研共同合作體（團隊）基于第一次課堂觀察所獲取的“關鍵教育事件”，開展深入研討，并在理論學習與研究的基礎上開展第二次的教學實踐活動、二次總結與反思。這樣的教學研究活動具有極強的針對性，對教師的教育智慧生成具有極強的實踐意義。

“同人同課二次教學” 教研活動以何 “關鍵教學事件”研究對象？ 教研過程中如何獲取“關鍵教學事件”并開展基于“關鍵教學事件”的課堂改進，從而有效提升教師教育智慧呢？

一、“關鍵教學事件”及研究意義

教學的本質不是知識的交換，而是一場由師生共同演繹的事件； 教學過程是建構課程文本的事件和當下課堂事件之間的旅程。因此，課堂教學實際上是由一系列的、反映教學進行及師生雙邊活動的教學事件組成的復合型鏈條。課堂中的教學事件表現為某一課堂特定環境下師生活動的內容與方式、過程與結果等，是教師教學行動理念與專業素養的外顯形式。在課堂教學一系列教學事件中，會有一些能強化當事者（或參與者）原有教育認知或者引起當事者（或參與者）原有教育認知沖突，并對當事者（或參與者）的職業生涯、專業發展具有普遍意義的典型事件，這些事件即為“關鍵教學事件”。它可以是完整的教學過程，也可以是一個片段，或者是一個的教學細節。

由于“關鍵教學事件”對教師的職業生涯、專業發展產生重大影響，因而是一種極其優質的研究和培訓資源。所以，以教學案例分析為基礎、旨在改進教師課堂教學行為、促進教師專業發展、提升教師教學智慧的“同人同課二次教學” 教研活動勢必十分關注教學案例中的“關鍵教學事件”，試圖通過揭示“關鍵教學事件”的癥結與成因，并在此基礎上研究改進策略與依據，從而促使授課教師在教學改進中實現自我超越、合作共同體在學習和研究中吸取他人經驗教訓，從而實現教研團隊專業素養、教育智慧的整體提升。

二、獲取并確立“關鍵教學事件”

“關鍵教學事件”的獲取，必須在教研主題指引下，深入、細致地觀察課堂教學過程中師生行為及活動結果，提取對教學目標達成具有重要影響、能反映教師行動理念與教學素養的相關教學情境與信息，并在分析提煉的基礎上形成緊扣教研目的的教學事件——主旨教學事件。

要有效開展課堂觀察，需要建構一個有效指導課堂觀察的活動框架，解決“為何觀察”、“觀察什么”、“怎么觀察”等方面的問題。教研活動中，可按下述流程來建構觀察活動框架：

具體說來，就是在明確教研目的的基礎上，確定課堂觀察的主題與視角，進而確定觀察課堂教學的哪些方面，并將觀察主題與內容具體化為觀察點。

在第一次教學觀摩時，根據教研活動目的、課堂觀察活動框架，先對合作共同體成員進行任務分工。在此基礎上，通過觀察點的指引和共同合作體成員間的合作，對課堂的教學時空一個個單元進行定格、掃描，搜集、描述與記錄那些對有效教學產生影響的教學情境與信息（在實際活動中，更加關注對教學產生負面影響的教學情境與信息），并將之提取為主旨教學事件。

一個完整的課堂教學，即便圍繞某一主題，每位教師往往能獲取到多個主旨教學事件。而且，不同教師因經驗水平差異，所提取的主旨教學事件也會存在差異。教研活動時，合作共同體應基于每位教師的課堂觀察及所提取的主旨教育事件進行研討分析，篩選出適量的、對教師的教學理念與行為、教學效果的達成與提升具有重要影響，能揭示教育教學規律，從教學實踐看具有普適性的主旨教學事件作為“關鍵教學事件”，從而使教學研討活動更聚焦、更深入、更有效。

三、研究分析“關鍵教學事件”

“關鍵教學事件”總是在特定教學場景發生的，具有很強的情境性。而且，關鍵事件發生后，教學流程及其效果會受一定的影響。因此，關鍵教學事件的分析，應將其還原到具體的情景中，弄清關鍵事件的來龍去脈，注重前后連貫、科學合理的評價，并從教學理論的視角去解讀；此外，教研活動時，堅持個體分析優先、集體研討優化的活動原則。教研活動過程中，先由被確立為“關鍵教學事件”的主旨教學事件的提出者進行分析闡述，在此基礎上，合作共同體進行研討、深化與提煉。

1.提出者闡述“關鍵教學事件”

闡述時，發現者應基于課堂觀察和個人思考，并按下述流程與要素進行深入的分析闡述：

事件內容：將關注到的、認為需要反思研討的“教育關鍵事件”（發生的情境、師生的行為及行為結果等）客觀地加以呈現。

關鍵分析：找出“關鍵教育事件”的關鍵、癥結所在，并闡述事件發生的情境、對應師生行為與行為結果（教學效果）之間的關系。

改進措施：解決“怎么做”，即從操作層面分析，基于關鍵、癥結所在，采取何措施去解決問題。

改進依據：解決“為何這樣做”，即是對“關鍵教育事件”背后隱性的、本質的、有普適性的東西進行闡述，并從價值層面分析，明確為何要這樣做。

2.在個體分析“關鍵教學事件”的基礎上，教研共同合作體進一步開展研究，促進個體對“關鍵教學事件”認識的互補、深入理解與把握，并達成一致的改進措施，從而為二次教學設計與教學提供決策依據、二次教學觀察聚焦提供方向。“關鍵教學事件”的分析研討可采用如下流程進行：

該流程主要分兩個階段：

第一階段：個體根據自己的觀察和理解，呈現自己所確定的“關鍵教學事件”，闡述自己對教學“關鍵教學事件”認識（介紹“四要素”）。

第二階段：教研共同合作體針對教師個體所確立的“關鍵教學事件” 進行研討，評價個體對教學關鍵事件“四要素”的認識，并最終確認事件的成因與關鍵、提出教學行動改進措施、明確教學行動改進的理論依據。

教研共同合作體的研討，應該注意的是：對于“可以怎么做”的討論，應該是“開放式”的討論，允許不同的參與者從不同的角度提出自己的見解；對于“何以這樣做”的研習，則因不同參與者視角、理論素養差異，可能會出現意見零散不聚焦或無法站在理論高度闡釋的現象。因此，在這兩個環節，必須充分發揮活動組織者（教研員）的作用，做好引導、解剖、梳理歸納等工作，從而使得共同合作體的教師之間盡可能達成統一的認識、提出一致的操作方案。

四、基于“關鍵教學事件”的二次實踐

“同人同課二次教學”教研活動，并沒有因集體研討“關鍵教學事件”活動的結束而結束，而是要求教研合作共同體繼續開展二次教學實踐與反思評價活動。

二次教學實踐中，授課教師基于合作共同體“關鍵教學事件” 研討提出的教學行動改進策略去進行二次備課和二次教學；合作共同體則深入課堂觀察，關注教學行動改進情況及教學實施效果，獲取新情境下的“關鍵教學事件”。

二次教學與觀摩后，合作共同體基于第一次研討所提出的行動改進策略及二次教學效果進行檢視、反思與評價，總結提煉有遷移價值的教學行動策略，并研析新情境下的“關鍵教學事件”。

附：一次教研活動對關鍵教學事件的“四要素”的研討案例（研討結果）

事件內容：老師基于學生考試時對“裝置氣密性檢查”問題答不好的狀況，安排此專題復習。教學中，老師先后安排簡單的實驗裝置和較為復雜的實驗裝置，要求學生進行氣密性檢查的相關操作，并在操作、復述和點評的基礎上，歸納并板書氣密性檢查的思路 （板書：思路——形成壓力差）和作答要素（板書：描述——形成密閉體系、必要的操作、現象、結論）。最后，安排一道練習（一幅實驗裝置圖），要求回答如何檢查該套實驗裝置的氣密性（在紙上書寫操作）。從學生完成情況看，答題并不理想。約有1/4 學生無從下手，1/3 學生描述不全面。

關鍵分析：課堂教學時，老師讓學生進行實驗操作以提供學生真實的體驗，而且所提供的實驗裝置由簡單到復雜，幫助學生從多樣化的情景中掌握操作方法，還通過點評、歸納總結強調操作的思路與敘述的要素。按理說，這樣的教學應該是成功的。正如聽課后有老師做出“本課教學具有重點十分突出、注重問題變式、強調學生操作、課尾做好提煉等優點”的評價。按理，教學目標的達成應該是沒問題的。為何課堂練習時學生并未很好的掌握？ 這值得深入思考。

從學生課堂練習看，學生顯然沒有將氣密性檢查的思路和敘述的相關要素內化到自身的認知中。為什么呢？ 顯然，這與教師教學時指導過度、包辦代替有關。教學時，不論是簡單裝置還是較為復雜裝置的氣密性檢查，實驗裝置呈現后，立刻要求學生上臺演示、其余學生在臺下觀看； 當學生操作不暢或無法操作或錯誤時，老師立即給予暗示、指導。關于檢查思路和作答要素的歸納總結，也是教師自己完成的。正因教師教學時指導過度、包辦代替，學生的思維受到抑制，對操作的思路、回答的要素缺少必要的體驗與感悟，缺乏深刻的理解與整合，自然無法取得良好的效果。這也是目前許多復習教學的通病所在。

改進措施：核心要求是減少教師講解，多讓學生動腦、動手、動口。（1）對于教學設計，按照“問題提出—設想暴露—實踐探究—正確建構” 的程序來進行規劃，即就是將復習內容轉化為問題，應用問題引導學生思維并將思維過程與結果通過言語或書面表達出來，引導學生對思維過程與結果進行反思評價，最后加以歸納總結；（2）對于課堂教學，應做到確保用好問題、關注思維、突出過程、強調落實、做好反饋評價。這就要求教師在對教學目標、重難點內容的準確把握的基礎上，給學生充分的時間與空間對核心問題進行思考與討論、交流與表達、歸納與總結、反思與評價。通過學生充分的思維，詳盡暴露學生的潛在意識。教師在關注學生“相異構想”的基礎上，采取及時、有效的解決對策。如在呈現兩套實驗裝置時，讓學生在充分思考交流的基礎上開展操作演示，其他學生在觀察演示的基礎上作出評價；實驗結束后，由學生在交流討論的基礎上總結氣密性檢查的思路和敘述的相關要求。通過思考、交流與操作等活動，讓學生建構起“做什么、如何做、為什么要這樣做、不這樣做將會有怎樣的不良后果”等的認知模式。

改進依據： 教師為何沒有充分放手讓學生活動、講解與指導過度呢？ 主要原因有二：一是對學習建構認識不到位；二是怕冷場、怕無法控制課堂、怕完不成任務。但核心問題是教學理論知識貧乏。教學不是簡單的知識傳遞，教師不單是知識呈現者，應重視學生自身對事實的理解，傾聽他們對問題的看法，思考他們各種理解與想法的由來，在此基礎上引導他們修正、完善并豐富認識；學習不是簡單的傾聽，學生不是接收知識的容器，學習是基于學生已有經驗，通過或借助“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”等實現修正錯誤并進一步豐富完善認識的。這就要求教學時，通過將教學任務轉化為一系列的情境與問題，讓學生在問題解決中去暴露問題，并在問題解決過程中修正錯誤、親歷體驗，實現意義建構，同時促使知識經驗得到進一步的拓展提升。因此，復習教學必需按照“問題提出—設想暴露—實踐探究—正確建構”的程序來構思教學過程，在學生動腦、動手、動口的基礎上實現學習建構，最終達成教學目標。