走出教學管理的誤區

農建華

新課程正在走進校園，走進師生的生活。新課程與舊課程最根本的區別在于理念。新課程所蘊含的先進的教育理念反映了當今時代經濟全球化、文化多元化、社會信息化的特點，體現了世界教育發展的趨勢，折射出了人們對美好未來的追求。新課程發展的核心是新課程理念的落實。能否把國家的意志、專家的思想變為千百萬教師的教學行為，這是新課程改革能否成功的關鍵。學校的教學管理部門猶如這場教學改革的前沿指揮所，指揮者的戰略方針和作戰方法正確，就能取得戰斗的勝利，否則，必敗無疑。目前，有些學校在新課程理念下教學管理上陷入了五大誤區。走出這五個誤區，就會迎來教學改革的春天。

誤區—：以罰代管

學生處在接受教育階段，在校學習不只是接受文化知識，更重要的是接受思想教育。首先是完善人格，然后是提高文化素養。因為學生還年輕、閱歷淺、知識儲量不足，所以往往不能理智地處理問題，容易以自己的好惡指導自身行為。如：逃課上網吧、放棄學習談戀愛等等。此時，最需要的是教育，甚至是反復多次的教育，而絕不是趕出教室不許上課，或者罰款以示警告，或者開除出校，推向社會。這不但達不到教育的目的，而且還可能毀掉一個人。也許毀掉的正是未來的愛因斯坦或者巴爾扎克。—些學校在管理上給班主任定指標，而班主任為了達標，就千方百計地驅趕“不聽話”的、學習成績差的學生。其實“不聽話”的學生，往往是有思想的，這些學生如果教育得法，又往往會成為社會的棟梁之才。針對以罰代管這種情況，筆者認為，首先作為學校的管理部門，在評價班級工作時，一定要考慮學校教育的基礎因素，從人文教育的根本上入手，而不是舍本逐末，以經濟手段、身心體罰等代替思想教育；其次，學校在管理學生時，要時刻記住學校是教育機構而不是國家強制機關，學校沒有任何權力限制學生的人身自由、剝奪學生的學習權利，只能以引導和說服教育的方式改變學生的思想和行為。在新課程理念下把握正確的學生觀，把學生看成是發展的人，有自尊的人，具有獨立意義的人，才能走出以罰代管的誤區。

誤區二：以考代教

學校往往把考試放在了第一位，而置教學于次要地位，認為“學生就是考出來的”。尤其對畢業年級的教學管理，普遍存在這種現象。中考即將來臨，大量的復習資料及各種模擬考試蜂涌而至，于是一些教師熱衷于各種模擬考試和訓練。實行“一周一小考，兩周一中考，四周一大考”的戰略，邀游在題海中，樂此不彼，然而耗費了大量時間和精力，結果事倍功半。這種教學指導自然產生了兩種反應：學生說：“老師不給我們吃東西，卻每天稱我們的體重，看增加了沒有，這合乎邏輯嗎?”老師說：“我們就像愚昧而奢望的懶漢，一不播種，二不施肥、灌溉，三不除草培土，卻每天拿著鐮刀在地頭等著收獲。”究其根源有三個方面：

1.教師的“惰性”習慣所致。這些教師不是積極探索教學改革方向，挖掘教材的內涵和外延，而是一味依賴各種模擬訓練與考試，造成師生極大的內耗。誤認為做的題越多，考試成績就越高，其實不然。教師應幫助學生對知識進行系統的梳理，幫助學生落實知識點，連成知識線，形成知識面，結成知識網，對重點、難點詳盡解讀。使學生把知識由感性認識到理性認識，找出解決問題的規律和方法。“就題論題”是永遠跳不出題海找不出航向來的。

2.教師的“僥幸”心理所致。這些教師認為做各種名校名師的模擬試題，受益匪淺，可以找到捷徑，中考題中可能有類似的試題，這就會形成低時高效的奇跡，結果事與愿違，世上沒有免費午餐，教師應抱著腳踏實地的工作態度，站穩腳跟，放眼教材，審時度勢，加以分析，使學生把課本知識與實際應用做到融會貫通，要“以十擋一”不要“以一擋十”。

3.教師的“急躁”心理所致。這些教師急功近利，恨不得立竿見影，且對自己的教學失去信心，為防自己教學偏離正常軌道，而不辭辛苦做大量模擬訓練。其實一個教師如果坐得住身、聚得住神、穩得住心，既不故步自封，又不狂妄自大，正確認識考試作為一種教學手段的真正意義和作用，做到有的放矢，循序漸進，必能事半功倍。

綜上所述，“以考代教”必然造成師生大量內耗，費時費力，收效甚微，此種教學方法在中考復習中實不可取。教師應以嚴謹務實的工作態度，鉆研教材，理清脈絡，加強中考信息交流，深挖自身潛力，跳出題海找出航向。正確認識模擬考試與掌握知識的關系.考試是一種教學手段而不是—種教學模式，考試是為了發現問題，查漏補缺。教師應及時走出“以考代教”的教學誤區。

誤區三：以教代學

在傳統的教學中，教師負責教，學生負責學，教學就是教師對學生 單向的“培養”活動，它表現為：一是以教為中心，學圍繞教轉。教師是知識的占有者和傳授者，對于求知的學生來說，教師就是知識寶庫，是活教科書，是有學問的人，沒有教師對知識的傳授，學生就無法學到知識。所以教師是課堂的主宰者，所謂教學就是教師將自己擁有的知識傳授給學生。教學關系成為：我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你收。在這樣的課堂上，“雙邊活動”變成了“單邊活動”，教代替了學，學生是被教會，而不是自己學會，更不用說會學了。二是以教為基礎，先教后學，教多少、學多少，怎么教、怎么學，不教不學。教支配、控制學，學無條件地服從于教，教學由共同體變成了單—體，學的獨立性、獨立品格喪失了，教也走向了其反面，最終成為遏制學的“力量”。教師越教，學生越不會學、越不愛學。總之，傳統教學只是教與學兩方面的機械疊加。新課程強調，教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。交往昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加，傳統的嚴格意義上的教師教和學生學，將不斷讓位于師生互教互學，彼此將形成一個真正的“學習共同體”。因此，在新課程理念下教師再也不能把知識傳授作為自己的主要任務和目的，把主要精力放在檢查學生對知識的掌握程度上，而應成為學生學習的激發者、輔導者、各種能力和積極個性的培養者，把教學的重心放在如何促進學生“學”上，從而真正實現教是為了不教。

誤區四：以靜代動

學習的本質是體驗和感悟，這必須建立在學生親身經歷過程的基礎上，所謂經歷，就是在問題情境中，學生通過自己的質疑、判斷、觀察、操作、比較、選擇、分析、綜合、歸納、抽象、概括等積極的思維活動，解決問題或達到一種新的認識，這樣的經歷，不僅有利于促進學生獲得知識，而且也有利于學生展示才智、形成獨特個性和發展創新精神。如在重結論、輕過程的傳統教學中，把形成結論的生動過程變成了單調刻板的條文背誦，一切都是現成的：現成的結論、現成的論證、現成的說明、現成的講解，它從源頭上剝離了知識與智力的內在聯系。重結論、輕過程的傳統教學排斥了學生的思考和個性，把教學過程庸俗化到無需智慧努力，把學生看作一個儲備知識的容器，只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，于是便有了掌握知識卻不思考知識、詰問知識、評判知識、創新知識的“好學生”。這實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘。重結論、輕過程，從學習的角度講，也即重學會、輕會學。學會，重在接受知識，積累知識，以提高解決當前問題的能力，是一種適應性學習；會學，重在掌握方法，主動探求知識，目的在于發現新知識、新信息以及提出新問題，是一種創新性學習。再如在重認知輕情感教學中。它是以學科為本位的教學，把生動的、復雜的教學活動囿于固定、狹窄的認知主義的框框之中，只注重學生對學科知識的記憶、理解和掌握，而不關注學生在教學活動中的情緒生活的情感體驗，正如蘇聯教學論專家斯卡特金所指出的：“我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學過程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學生的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們全力以赴地學習。”教學的非情感化是傳統教學的一大缺陷。現代教育心理學研究指出，學生的學習過程不僅是一個接受知識的過程，而且也是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面是暴露學生產生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，另一方面是展示學生發展聰明才智、形成獨特個性與創新成果的過程。因此在新課程理念下，教學變成一種動態的、生長性的“生態系統”，而非靜止的。人們只有不斷更新知識，才能跟上時代的步伐。

誤區五：以多代專

在正常情況下，跨年級授課不但增大工作量，而且影響教學質量。這樣，既增加精神負擔，又造成時間和物質上的浪費。如果讓張老師授初一兩個班數學，王老師授初二兩個班語文，這樣每人只備一個教案，不是時間更充裕、物質更節約，且一個內容給兩個班講會講得更熟練嗎?這有什么不好呢?我曾遇見一位物理老師，剛給初二學生上完實驗課，下—節課又是初三的另一節實驗課，課間十分鐘，他連上廁所的時間都沒有，在和實驗員—起搬器皿、儀器架時，忙得暈頭轉向，還不知下—節課的內容在思想中轉換過來沒有。這就是跨年級授課所造成的。如果這位老師不是跨初二和初三兩個年級授課，即使同一年級任三個班的課，會有上述現象嗎?不知管理者出于何種考慮，如果說想以此使老師成為全才，那么其結果必然相反，無非是揠苗助長，因為這已是經過數輩教育家驗證了的事實。

教學管理是一門科學，“科學是老老實實的東西，來不得半點虛偽和驕傲”。管理者不管學歷多高，資歷多老，不懂管理是不行的。不怕不懂，就怕不學，更怕不虛心，還怕不深入一線，不認真調查研究。尤其在新課程理念下教學管理人員更要具有前瞻意識、創新意識、合作意識和憂患意識，堅持教學是“一切為了每一位學生的發展”的核心理念。按照學生的認知水平和心理發展規律實施教學活動，能夠走出教學管理的誤區，使新課程改革得以順利進行。

（作者通聯：532507廣西寧明縣寨安鄉中心小學）