復習課堂上的“對話交流”

褚幼萍

復習課堂上的“對話交流”

褚幼萍

（蒼南金鄉高級中學浙江溫州325800）

復習課堂需要營造“對話交流”，它能暴露出學生知識上的欠缺和思維上的不足，它能促進學生心靈火花上的碰撞，它能讓教師的復習教學變得更有針對性和有效性，它也為課堂增添了一些“意外”和“鮮活”。

復習；對話交流；思維碰撞

在一次復習課的公開課上，一位教師詮釋了“對話交流”的教學藝術。課堂上該教師展示了一道高考題并圍繞題目中的五個小題展開分析。每個小題拋出后，先讓學生充分思考，討論，接著請學生表述自己的觀點，詳細分析解題思路和思考方法。之后，教師沒有馬上揭曉答案，而是在黑板上羅列出幾位學生的不同回答，讓其他學生作出評價，闡述贊同或否定的理由。經過一番爭論后，教師展示正確答案，讓學生對照答案重新思考，再請錯誤的幾位學生匯報分析自己錯在哪里，為什么錯，其他學生在認真傾聽的基礎上適時發表自己的觀點。教師傾聽后，針對某些問題環節，進行追問引導，不斷“設疑”，并激發學生自己“生疑”，進而小組交流討論，直到學生們取得一致見解。整堂課中，該教師用得最多的語言就是：“你是怎么想的”、“你怎樣評價”、“說說你為什么錯了”。

聽完這節課后，我被深深觸動了。沒有溝通就不可能有教學［1］。這堂課正是通過對話交流實現了教師與學生之間，學生與學生之間的“思想交流與碰撞”。教育心理學家奧蘇伯爾曾精辟地指出：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以敝之曰：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學”［2］。我想這位教師正是在踐行先哲們的思想。他創設了民主，開放的課堂氛圍，聽到了學生內心真實的聲音，也“看到”了學生的思考過程和思維轉變過程。學生的充分表述，既暴露出他們思維上的不足，使課堂中生成性的問題呈出不窮，讓教師的引導有了針對性，學生與學生之間的評議又促進了集體成長，展現了集體智慧的奇妙力量，也讓教師感受到學生已達到的知識層次。我想這種教學模式在二輪復習課堂上是成功的，有效的。

經過一輪的全面復習后，二輪復習課堂不再是知識的全面回顧，而是查漏補缺，轉向培養學生正確的思維方式，訓練答題技巧，根治學生的思維定勢和習慣性錯誤的主要任務。特別是高考化學中，學生往往暴露出審題不清、答題不規范、敘述不到位、邏輯分析能力欠缺等問題。這就需要教師在二輪復習課堂上進行針對性教學。措施之一是采用“對話交流”的教學策略，一方面可以增強學生的表述能力和思維能力，另一方面，教師在了解學生的真實思想動態后有助于解決一些棘手的重復性錯誤。

一位哲學家說過：“你有一個蘋果，我有一個蘋果，彼此交換以后還是一個蘋果，你有一個思想，我有一個思想，彼此交換以后，就有兩個甚至兩個以上的思想［3］。”高三的復習課尤其要舍得花時間讓學生“說出來”，化學課堂的生命火花一旦被點燃，學生的思緒就會被點燃，有時候，甚至提出一些更高深的見解，引起全班同學的共鳴，激發全班同學的熱情，這樣的課堂才既有深度又有活力，這也是“交流對話”的魅力所在。那么，如何才能在課堂中有效地應用“對話交流”的教學策略呢？筆者借用下面幾個案例來說明。

［案例1］交流對話糾正學生認知錯誤——“粗鹽提純”習題的分析［4］

練習：為了除去粗鹽中Ca2+、Mg2+、SO42-及泥沙，可將粗鹽溶于水，然后進行下列五項操作。其中正確的操作順序（）

①過濾②加過量的NaOH溶液③加適量鹽酸④加過量Na2CO3溶液⑤加過量BaCl2溶液

該題是有關物質分離與提純的知識點，要求學生掌握除雜的基本原則和基本方法，同時也考查了學生的實驗思維和科學方法論。教師針對該題錯誤率高且犯錯頻繁的狀況，在課堂分析時不是簡單地重復講解一遍，而是通過與一位學生的交流對話，順藤摸瓜，了解學生的思想動態，再巧妙設問，引發思考。

＜師〉：你知道如何除去粗鹽中的泥沙嗎？

＜生〉：用過濾方法。

＜師〉：那溶液中的Ca2+、Mg2+、SO42-又分別如何除去？

＜生〉：可以用Na2CO3溶液，NaOH溶液，BaCl2溶液。

＜師〉：選項中的這些溶液為什么要加過量呢？

＜生〉：可以充分除去雜質離子。

＜師〉：加入過量的NaOH溶液可以除去Mg2+離子，那多余的NaOH溶液怎么辦呢？

＜生〉：可以用鹽酸呀！鹽酸還可以除去過量的Na2CO3溶液。

＜師〉：過量BaCl2溶液也能用鹽酸除嗎？

＜生〉：陷入深思。通過討論，學生最終整理出先加BaCl2溶液，再加NaOH溶液，用CO32-除去過量的Ba2+，過濾后加入鹽酸，除去前面所加的過量OH-，CO32-，故正確選項為C。

通過這個案例，可以發現該教師的教學方法實質上是與學生深入對話，讓學生暴露并意識到自己的錯誤，最終找到解決問題的方法。

［案例二］交流對話促進知識建構——弱電解質的習題分析

在高三復習弱電解質的相關內容時，學生對“弱”的理解尚且膚淺，故在區分強弱酸堿和判斷弱電解質的性質時屢屢犯錯。某教師改用在課堂中讓學生討論：怎樣鑒別醋酸與鹽酸？通過交流、討論、教師的引導，得出了判斷弱電解質的常見實驗方法：電導法、pH值法，中和法，稀釋法，水解法，平衡法，左強右弱法，與活潑金屬反應法。在解決這個問題的過程中，學生的個別回答，個別補充，集體評判，使得錯誤一次次暴露，一次次糾正，學生的思維一次次被激發，實現了有效復習。課后該教師頗有感受，雖沒有完成教學進度，但學生收獲的是成功的體驗和平等的對話，扎扎實實地掌握了這部分知識內容。

［案例三］交流對話的課堂走向動態生成——濾紙上鐵及其化合物的轉化

新課程呼喚“動態生成”的課堂。交流對話讓教學多了一些彈性和開放性，這往往給課堂帶來許多不曾預約的“精彩”，為課堂增加許多創意的風景。教師若能敏銳地捕捉這些生成性資源，發揮教學機智，順勢引導，將會精彩無限。

筆者在復習“鐵及其化合物的性質”時，通過課堂上引入一組演示實驗：無焰濾紙和蘸有氯化鐵濃溶液的濾紙分別在酒精燈上燃燒。實驗結果，前者化成灰燼并消失，而后者生成了黑色和紅棕色的固體混合物，要求學生推測產物并加以驗證。教學片斷如下：

＜生1〉：根據產物有紅棕色固體，說明有Fe2O3。FeCl3在灼燒時發生發生水解，生成的Fe（OH）3，經加熱分解成Fe2O3。

＜生2〉：根據產物有黑色，我認為有Fe3O4或者FeO。

＜師〉：黑色固體一定是Fe3O4或者FeO嗎？它們又是如何生成的？

＜生2〉：我還沒有想到。

＜生3〉：我認為也可能含有炭。我剛才看到了燃燒時有黑煙，說明濾紙不完全燃燒，產生炭。炭可以還原Fe2O3生成Fe3O4或者FeO甚至Fe單質。

＜師〉：你觀察得很仔細，能抓住實驗細節是很好的習慣，并且分析產物的思維也很合理。

之后，學生聯系已學知識，想出了許多種檢驗Fe、Fe2+、Fe3+的實驗方法，課堂氣氛異常熱烈。這時，有一名學生舉手示意。

＜生4〉：老師，我認為這個實驗得到的產物有多種情況。如加熱強度大或時間長，產物以氧化鐵為主，因為生成鐵單質或低價態鐵經灼燒后又會變成高價氧化物；若加熱不夠充分，氯化鐵溶液量少或者濾紙多，那么生成的產物中二價鐵和鐵單質的含量是否會增加？

這位學生的回答是我始料未及的。我在錯愕之余，靈機一動，拋出一個問題：大家認為這位同學猜測的理論依據是什么呢？學生回答是反應溫度、濃度對產物的影響。之后，我贊許道：“在科學史上，敢于大膽猜測是成就一位偉人的優秀品質之一。這位同學就具備了這種品質。他的結論也是符合邏輯的，我們可以加以驗證。”在課堂小結時，我歸納了鐵及其化合物的轉化關系，并利用課堂的生成性內容點出了反應條件的不同，鐵的轉化產物也會有所改變。學生在這堂課中，經過不斷交流，遷移應用了許多Fe2+、Fe3+的檢驗方法，大致確定了該實驗條件下生成物中含有的成分，對鐵及其化合物的轉化關系印象非常深刻。另外，個別學生的突發奇想打破了課堂的平靜，激起了千層浪，引發了全體學生對問題的深入思考，打開了他們的思想大門，開闊了視野，我想這對他們將來是終身都會受用的。

教學不是忠實地傳遞和被動的接受，二輪復習課堂上，教師要學會“留白藝術”。正如皮亞杰所說：“一切真理都是由學生發現獲得，或者由他們重新發現，知識由他們重建，而不是簡單地傳遞給他們”。新課程改革下的課堂應是學生與教師交流對話的場所，學生的交流表達才是教學過程流淌的音符，會讓課堂充滿靈氣和激情。二輪復習要營造對話交流，放飛學生靈性的翅膀，讓課堂迸發出思維碰撞的火花，讓課堂成為靈動的樂章。

［1］鐘啟泉，崔允漷，張華.為了中華民族的復興為了每位學生的發展［M］.上海：華東師范大學出版社，2008：207

［2］施良方.學習論［M］.北京：人民教育出版社，2001：21

［3］郁德賢.讓課堂變成學生活動的舞臺［J］.化學教與學，2011，(4)：32-33

［4］白建娥.用“對話”點亮化學課堂［J］.化學教學，2010，(6)：44-46

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10.3969/j.issn.1008-0546.2012.01.035