高職生學業情緒的培養在緩解和消除拖延行為教學中的應用

宋愛武

（湖北職業技術學院醫學分院，湖北 孝感 432000）

高職生學業情緒的培養在緩解和消除拖延行為教學中的應用

宋愛武

（湖北職業技術學院醫學分院，湖北 孝感 432000）

目的 幫助有學業拖延行為的學生制定發展認知、情感和行為策略，消除消極的、無結果的和非理性的觀念結構，建立理性的認知觀念，正確認識自我價值并提高其自我效能感。方法 在教學過程中通過管理和調節學生的情緒，引導和發揮學生的主要情緒對教學活動的積極作用，應用發展觀點與心理換位方式和行為記錄、分析等方法，提供有效的歸因指導意見。結果 學生在學習情境中理解學習過程，體會學習的方法和思維策略，在自身變化中認識到自己的能力，改變了對學習的消極情緒，從而培養了積極的學業情緒，提高了學習效率。結論 積極學業情緒的培養有助于學生保持良好的心態，正確面對挫折和干擾，有效體驗成就感，對學習充滿信心，在提高學業成就的同時，提高教學水平。

高職生；學業情緒；拖延行為

學業拖延行為指學習者知道自己應該、也愿意卻沒有在預定期內完成學習任務或學習者最終要完成卻不必要地推遲學習任務[1]。其結果妨礙學生的學習過程及學習成就的獲得，最終導致學習效率低、學業成績不佳，引發負面情緒，學生體驗不到成就感。程素萍等調查顯示，80%～95%的大學生都存在拖延行為，95%以上的拖延者都有擺脫這一不良行為的意圖[2]。甘良梅研究顯示，63.5%的大學生報告他們在完成教師布置的作業時，存在中等程度的拖延[3]。學業情緒是指在教學或學習過程中與學生的學習活動相關的各種情緒體驗，包括課堂學習活動中和完成作業過程中以及考試期間所經歷的情緒體驗。如學習時感到愉快，成功時感到驕傲，考試時感到焦慮等[4]，即包括高興、自豪、愉快、焦慮、厭倦、失望、氣憤、抑郁等情緒體驗。這說明學業情緒具有多樣性、情境性和動態性的特征。王瑞紅對高職院校大學生學業情緒、自尊與學業成就的相關研究發現，高職生在學習過程中體驗到的消極情緒明顯高于積極情緒，并表明學業情緒對公共課、專業基礎課及專業技能課都有顯著的預測作用[5]。因此，分析其產生的原因和培養積極的學業情緒在教學活動中具有重要意義：（1）有助于學生認知活動的開展，使學生在學習過程中有效地調動學業情緒而激發學習行為。（2）在積極的學習態度下，對自己的學習進行積極的計劃、監察、檢查、評價、反饋、控制和調節，提高學習效果，實現學習目標，養成良好的學習習慣。（3）教師在教學活動中培養其只有努力才能獲得成功的正確歸因觀，使學生懂得努力在成功中的作用，通過強化成就動機來增強成就感和自信心，真正擺脫拖延習慣（行為）。

1 高職生特點

我院生源一部分是高考落榜生，學習成就感低，而挫敗感強；另一部分是初中生直接進入職業學校，知識面窄。他們最突出的表現是學習惰性強，學習基礎差，學習成績低，沒有良好的學習習慣和學習方法，自我管理和自我控制能力差，缺乏對自己情緒進行檢測、評估和調整的能力，養成上課注意力不集中，不認真聽講，課后不整理筆記和不及時復習，拖延或抄襲作業，考前不認真復習，考試抄襲等不良學習習慣（行為）。

2 拖延行為產生原因

2.1 任務的難度

學生在學習情境中很在意比較自己與他人的能力，而醫學專業的學習內容多且廣，學習任務重。當學生認為學習任務難度過高超出自己的能力時，就缺乏對成功的控制感而產生對學習任務不能完成的恐懼感、無能感及完成結果評價時的焦慮等，這些消極的情緒體驗都會導致學業拖延行為的發生。

2.2 對任務的厭惡程度

有研究表明，被個體評估為“喜歡”的人或事物會誘發趨進的行為，而被個體評估為“討厭”的人或事物會導致回避的行為[6]。在學習過程中，當任務帶給個體的感覺是愉快的而不是令人厭惡的，則會降低拖延的可能性；當面臨不想做又不得不做的事情時（作業、實驗、實訓等），常有“趨利避害”的心理反應，表現出心煩意亂、畏難情緒等，為了讓自己好受些就會先做其他事情，造成當前任務的拖延。

2.3 消極自我概念

學習是一種認知活動，當學生在學業方面體會不到成就感或沒有效能感時，就會對學業持一種負面情緒，加上社會偏見對高、中職院校學生造成情緒情感的損害，使學生充滿自我挫敗感、沮喪、悲觀、消極等低自尊和低自我效能感。班杜拉研究發現低自我效能感會降低個體對成功的期望，損害動機，最終妨礙任務的啟動（即拖延）及堅持性。低自尊是對自己完成任務的能力不自信，認為投入超出自己能力范圍的任務，是對自己缺乏能力的進一步確認，從而忽視努力在成功中的作用，出現拖延行為。

2.4 負面情緒情感體驗與消極的認知方式

情緒是在認知的基礎上產生的。認知理論認為，認知對人的情緒、行為具有重要的調節作用，有不同認知方式的學生在學習方式、學科興趣和對教師的教學方式的適應性方面存在一定差異，即認知活動影響個體對人或事物的情感和態度。消極的認知情緒會表現為對失敗的恐懼、害羞、害怕懲罰或他人的嘲笑等不愉快的體驗。學業拖延行為又會造成時間的無謂浪費，準備作業的時間減少，獲得支持性的資料減少，導致不能按時完成學習任務，造成學習成績平平，甚至不及格，最終產生焦慮、內疚、自責、抑郁等負面情緒、情感。為減輕這些負面情緒，學生會采取回避、退縮方式消極對待學習任務，過早放棄努力。

2.5 缺乏組織規劃能力

組織規劃是指做事有條有理有計劃。缺乏組織規劃能力者往往不能在學習活動之前確定學習目標，制訂學習計劃，做好學習準備。即不會按“輕”、“重”、“緩”、“急”來確定做事的順序，而是以“方便”、“容易”、“愿意與否”的原則先做容易的、有趣的事情，結果造成重要的或緊急的任務拖延。

2.6 缺乏自我管理和自我控制能力

拖延是個體自主決定的，既不是被脅迫的不得已行為，也不是因為突發事件而導致的客觀延誤。時間管理是自我管理的核心。自我管理是個體的一種目標導向行為，它決定任務的開始、繼續和結束。自我管理缺乏者表現為不善于管理時間和自我行為，即明知不應拖延卻難以自控導致拖延行為的發生。

2.7 教師的教學方式

有研究發現，學習拖延行為與教師的教學方式存在一定的相關性，若某學科教師較嚴厲，經常責備學生而不是了解、關心和輔導學生，就會使學生的自尊心受挫，進而產生逆反心理，不愿意完成或推遲完成該學科教師布置的學習任務[7]。在教學活動中教師往往會特別關注學習成績好的學生或注意到有問題的學生，而其他學生被忽略，造成師生溝通、交流甚少，合作信任程度不足等問題。學生在缺乏關心與注意的情況下就有可能對學習喪失興趣，不求表現導致拖延行為的發生。

3 對策

3.1 制定分層教學目標，培養學生學業情緒

情緒是人對客觀事物的態度體驗及相應的行為反應。李淑娜研究顯示，積極情緒對注意力、認知和行為有擴展作用，能拓寬感知思維和思維活動的范圍，并驗證了積極情緒能促進創造性思維的發揮[8]。學業情緒不僅對學生的認知活動產生直接影響，還通過成就目標、歸因、自我效能感、自我調節學習等因素進一步對學生的認知活動產生間接影響。因此，教師在教學活動中應通過引導和發揮學生主要情緒對教學活動的積極作用，為學生的學習提供最佳情緒狀態，使其得到充分的發展。如分層提高任務難度，限定完成的時間，提高低焦慮程度；降低任務難度，放寬完成時限，降低高焦慮程度，使不同層次學生的成就動機提高而促發學習行為的啟動與堅持性。

3.1.1 分層施教，創設成功機會，提高自我效能感 學習自我效能感是自我效能感在學習領域內的表現，它反映了個體對自己控制學習行為和學習成績能力的一種主觀判斷，是對自己能否利用擁有的能力或技能去完成學習任務的自信程度的評價[9]。社會認知理論認為，自我效能感是影響學生自主學習的一個重要變量，自我效能感的變化決定了學習者以后學習行為的動機水平和行為目標的改變，即自我效能感可以影響學習活動的選擇與堅持性及面對困難任務時的態度與情緒。提高學生自我效能感的方法有：（1）采用主題討論形式，使學生在集體討論過程中認識到自己的努力程度與運用的學習方法（策略）及學習時間的計劃與控制、有效安排與運用的管理等對學業成績的影響。（2）采用“榜樣示范”教學方法，設置不同層次的學習任務，讓學生觀看和想象那些與自己能力相當的學生的成功操作，通過獲得替代性經驗和強化形成“成功心理定勢”，使他們確信自己也有能力完成相應的學習任務，繼而推動學習行為的繼續。（3）實施啟發式教學方法，在教學內容上根據學生知識水平以及求知欲層面創設有層次感的問題情境，引發學生認知的沖突與關注，繼而進入與問題有關的情境中，使學生在各自原有的認知結構中將相關知識、經驗及表象有效整合，積極思考、尋找、探討問題的答案，逐漸掌握發現問題、分析問題、解決問題的技能和自主學習能力。（4）課后作業分層布置：一類是較簡單的基礎性作業；二類是稍有難度，需經過思考才能完成的提高性作業；三類是難度較大要經過深入思考、查閱資料才能完成的拔尖性作業或部分比賽性作業。這使不同層次的學生都獲得成就感和提高自信心，從而提升自我效能感。

3.1.2 建立有效反饋機制，培養積極歸因觀 在學習情境中學生更多地將自己與他人進行比較來判斷自己的成功與失敗，繼而形成對成敗原因的認識和對自己能力的評價。培養積極歸因觀應注意的問題有：（1）學生在學習過程中對自己成就的不同歸因會引發不同的認知、情緒和反應。（2）教師在教學活動中對學生的反饋尤其是在評定學習成績時的肯定或批評，對學生的歸因也產生很大的影響。因此，教師在教學活動中應首先用發展觀與心理換位方式及行為記錄、分析等方法，提供有效的歸因指導意見，引導將失敗歸因于努力因素，成功是因自己“很努力”、“準備很充分”、“復習全面仔細”等，而不是“我比別人聰明”，培養學生從了解自己到認識別人的過程中建立明確的自我觀念，在增強自我意識的同時認識到自己的努力程度是影響學業成績的重要因素。楊秀君等研究表明，歸因訓練有助于學生成就動機的提高[10]。其次，優化教學考評，強化以學生自身為參照標準進行評價，按學生能力高、中、低分組進行考評，增加每位學生獲得及時獎勵和成功體驗的機會，即在自身進步中體驗成功的喜悅。樹立“人人都精彩，個個有潛能”的教育觀念，在給予獎勵時不僅要考慮學習成績，還要聯系學生學習的進步與努力程度，對付出同樣努力而自我效能感較低的學生應給予更高的鼓勵或獎勵，對自我效能感低而較努力的學生給予最高的評價，對自我效能感較高而不努力的學生則給予最低評價，以此引導學生進行正確的歸因，堅信成功是通過努力獲得的。

3.2 激發學習動機，提高自我監控能力

學習的自我激發與學習興趣、學習動機、自我效能感有關。即學習動機是直接推動學習的內在動因，它決定對學習任務的啟動、繼續和結束；學習興趣對個體而言表現在對所學的內容必須理解、必須掌握的心理傾向；而學習自我監控能力主要表現在學習活動全過程中將自己正在進行的學習活動作為意識對象，并不斷對其進行積極的計劃、監察、檢查、評價、反饋、控制和調節，有效地完成學習任務。因此，教師在教學過程中首先注重激發學生的學習興趣，使其明確學習的意義，以形成外在動機心理機制，培養與發展學生自主學習的內在動機心理機制，以保持求知欲。其次，引導學生在學習過程中依據任務、自身條件和反饋結果確定和修訂學習目標，制訂和遷移成功的學習策略，最終取得進步。具體包括：（1）教師在備課時除備所講的教材內容外，還要對自己掌握本單元內容的思維策略和解決其中各環節問題的技巧做充分的準備，以便在講課時引導學生在學習情境中理解學習過程、掌握學習方法和思維策略。（2）引入、營造或創設與教學內容相應的具體場景或氛圍以觸發、激發學生投入學習中。如情境導入法、病案分析導入法、懸念導入法、醫療事故分析導入法等，向學生展示運用策略的“切入點”并加以提示，幫助學生遷移知識，使學生的策略運用能力進一步提高，繼而在更高層次上進行自我監控。（3）提供個別指導，根據學生的認知水平進行知識技能的講解、示范和指導練習，使學生在實施過程中發現自己的進步，在自身變化中認識到自己的能力，改變消極心理，提高學習效果，繼而有效地激發學生的學習動機（想學），學會運用學習策略（會學），最終養成良好的學習習慣（樂學）。

3.3 突出學科通識教育，優化教學內容

高職院校以技能型人才培養為根本任務，適應社會需要為目標，突出實踐教育的重要地位和作用。《衛生部關于加強衛生職業教育的指導意見》明確定位衛生職業教育的培養目標是培養專業知識扎實、技術能力強的知識技能型人才。護理專業涉及臨床、預防、康復、保健、溝通及合作等知識和技能，其教學模式應以技能為本位，突出教學的職業性、技術性和應用性，加強實踐教學環節，改革“校內教學+醫院實習”的傳統教學模式，建立“校內實訓—醫院教學—頂崗實習”的新模式，使教、學、做一體化。校內技能實訓與臨床崗位對接，讓學生分組到醫院強化訓練臨床基本技能可提高見習效果，既縮短了學生進入醫院實習的適應期，又為其臨床頂崗實習打下堅實的基礎，促進學生的知識、能力、素質綜合協調發展；堅持質量為本，培養具備學習能力、創新能力、動手能力、分析解決問題能力，能承擔健康所系、性命相托責任的合格的白衣天使。

3.4 改善師生關系，提高教學質量

教育是心與心的交融，是情與情的共鳴。在建立和諧師生關系過程中，教師要善于發揮情感效應的作用，即師生之間雙向交流的教學活動是一種情緒情感交流的過程。教學效果好壞不僅取決于教師的專業知識、教學方法和技能，而且有賴于教師充分發揮自己的感染力。教師良好的情緒可使學生較容易于接受其要求，樂于模仿和操作，使學生更易積累學習經驗，善于克服學習中的困難[4]。學生喜歡公正、熱情、理解自己、平易近人的教師，當被教師注意、關心和喜愛時，心情愉悅，對學習充滿信心。反之，教師只有斥責沒有鼓勵和關心，學生則會產生焦慮、自卑、不滿或對抗情緒。因此，教師除在教學過程中堅持目標（知識目標、能力目標、方法目標、情感目標、態度目標及價值觀目標）的落實外，還應關注、判斷學生在課堂上的各種情緒反應，及時調整教學方法及情緒的表達方式，讓學生感受到教師對自己的欣賞、信任、尊重和愛護。這使教師成為學生學習的激發者、輔導者、促進者和學習能力的培養者，從而提高教學水平。

[1]龐維國.大學生學習拖延研究綜述[J].心理科學，2010，33（1）:147.

[2]程素萍，李敏，張晥.大學生拖延行為與元認知和情緒的關系[J].中國臨床心理學雜志，2010，18（2）：238.

[3]甘良梅.大學生拖延與人格—學業成績的相關研究[D].南京：南京師范大學，2007.

[4]俞國良，董妍.學業情緒研究及其對學生發展的意義[J].教育研究，2005（10）：39～43.

[5]王瑞紅.高職院校大學生學業情緒、自我與學業成就的相關研究[D].天津：天津師范大學，2009.

[6]劉宏艷，胡治國，彭聃齡.積極與消極情緒關系的理論及研究[J].心理科學進展，2008，16（2）：301.

[7]黃佳恩.大學生自我調整效能、學業焦慮與學業拖延[D].臺灣：屏東教育大學，2008.

[8]李淑娜.問題背景、情緒影響創造性的研究[D].濟南：山東師范大學，2007.

[9]韋毅嘉.教育領域中自我效能感的研究現狀與展望[J].安康師專學報，2006，18（2）：87.

[10]楊秀君，孔克勤.抱負水平指導和歸因訓練對提高學習成就的影響研究[J].心理科學，2005，28（1）：99.

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1671-1246（2012）17-0013-03