高職生學(xué)業(yè)情緒的培養(yǎng)在緩解和消除拖延行為教學(xué)中的應(yīng)用

宋愛(ài)武

（湖北職業(yè)技術(shù)學(xué)院醫(yī)學(xué)分院，湖北 孝感 432000）

高職生學(xué)業(yè)情緒的培養(yǎng)在緩解和消除拖延行為教學(xué)中的應(yīng)用

宋愛(ài)武

（湖北職業(yè)技術(shù)學(xué)院醫(yī)學(xué)分院，湖北 孝感 432000）

目的 幫助有學(xué)業(yè)拖延行為的學(xué)生制定發(fā)展認(rèn)知、情感和行為策略，消除消極的、無(wú)結(jié)果的和非理性的觀念結(jié)構(gòu)，建立理性的認(rèn)知觀念，正確認(rèn)識(shí)自我價(jià)值并提高其自我效能感。方法 在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)管理和調(diào)節(jié)學(xué)生的情緒，引導(dǎo)和發(fā)揮學(xué)生的主要情緒對(duì)教學(xué)活動(dòng)的積極作用，應(yīng)用發(fā)展觀點(diǎn)與心理?yè)Q位方式和行為記錄、分析等方法，提供有效的歸因指導(dǎo)意見(jiàn)。結(jié)果 學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中理解學(xué)習(xí)過(guò)程，體會(huì)學(xué)習(xí)的方法和思維策略，在自身變化中認(rèn)識(shí)到自己的能力，改變了對(duì)學(xué)習(xí)的消極情緒，從而培養(yǎng)了積極的學(xué)業(yè)情緒，提高了學(xué)習(xí)效率。結(jié)論 積極學(xué)業(yè)情緒的培養(yǎng)有助于學(xué)生保持良好的心態(tài)，正確面對(duì)挫折和干擾，有效體驗(yàn)成就感，對(duì)學(xué)習(xí)充滿信心，在提高學(xué)業(yè)成就的同時(shí)，提高教學(xué)水平。

高職生；學(xué)業(yè)情緒；拖延行為

學(xué)業(yè)拖延行為指學(xué)習(xí)者知道自己應(yīng)該、也愿意卻沒(méi)有在預(yù)定期內(nèi)完成學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)者最終要完成卻不必要地推遲學(xué)習(xí)任務(wù)[1]。其結(jié)果妨礙學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程及學(xué)習(xí)成就的獲得，最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率低、學(xué)業(yè)成績(jī)不佳，引發(fā)負(fù)面情緒，學(xué)生體驗(yàn)不到成就感。程素萍等調(diào)查顯示，80%～95%的大學(xué)生都存在拖延行為，95%以上的拖延者都有擺脫這一不良行為的意圖[2]。甘良梅研究顯示，63.5%的大學(xué)生報(bào)告他們?cè)谕瓿山處煵贾玫淖鳂I(yè)時(shí)，存在中等程度的拖延[3]。學(xué)業(yè)情緒是指在教學(xué)或?qū)W習(xí)過(guò)程中與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)相關(guān)的各種情緒體驗(yàn)，包括課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)中和完成作業(yè)過(guò)程中以及考試期間所經(jīng)歷的情緒體驗(yàn)。如學(xué)習(xí)時(shí)感到愉快，成功時(shí)感到驕傲，考試時(shí)感到焦慮等[4]，即包括高興、自豪、愉快、焦慮、厭倦、失望、氣憤、抑郁等情緒體驗(yàn)。這說(shuō)明學(xué)業(yè)情緒具有多樣性、情境性和動(dòng)態(tài)性的特征。王瑞紅對(duì)高職院校大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒、自尊與學(xué)業(yè)成就的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，高職生在學(xué)習(xí)過(guò)程中體驗(yàn)到的消極情緒明顯高于積極情緒，并表明學(xué)業(yè)情緒對(duì)公共課、專業(yè)基礎(chǔ)課及專業(yè)技能課都有顯著的預(yù)測(cè)作用[5]。因此，分析其產(chǎn)生的原因和培養(yǎng)積極的學(xué)業(yè)情緒在教學(xué)活動(dòng)中具有重要意義：（1）有助于學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的開(kāi)展，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中有效地調(diào)動(dòng)學(xué)業(yè)情緒而激發(fā)學(xué)習(xí)行為。（2）在積極的學(xué)習(xí)態(tài)度下，對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行積極的計(jì)劃、監(jiān)察、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)，提高學(xué)習(xí)效果，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。（3）教師在教學(xué)活動(dòng)中培養(yǎng)其只有努力才能獲得成功的正確歸因觀，使學(xué)生懂得努力在成功中的作用，通過(guò)強(qiáng)化成就動(dòng)機(jī)來(lái)增強(qiáng)成就感和自信心，真正擺脫拖延習(xí)慣（行為）。

1 高職生特點(diǎn)

我院生源一部分是高考落榜生，學(xué)習(xí)成就感低，而挫敗感強(qiáng)；另一部分是初中生直接進(jìn)入職業(yè)學(xué)校，知識(shí)面窄。他們最突出的表現(xiàn)是學(xué)習(xí)惰性強(qiáng)，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差，學(xué)習(xí)成績(jī)低，沒(méi)有良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)方法，自我管理和自我控制能力差，缺乏對(duì)自己情緒進(jìn)行檢測(cè)、評(píng)估和調(diào)整的能力，養(yǎng)成上課注意力不集中，不認(rèn)真聽(tīng)講，課后不整理筆記和不及時(shí)復(fù)習(xí)，拖延或抄襲作業(yè)，考前不認(rèn)真復(fù)習(xí)，考試抄襲等不良學(xué)習(xí)習(xí)慣（行為）。

2 拖延行為產(chǎn)生原因

2.1 任務(wù)的難度

學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中很在意比較自己與他人的能力，而醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容多且廣，學(xué)習(xí)任務(wù)重。當(dāng)學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)任務(wù)難度過(guò)高超出自己的能力時(shí)，就缺乏對(duì)成功的控制感而產(chǎn)生對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)不能完成的恐懼感、無(wú)能感及完成結(jié)果評(píng)價(jià)時(shí)的焦慮等，這些消極的情緒體驗(yàn)都會(huì)導(dǎo)致學(xué)業(yè)拖延行為的發(fā)生。

2.2 對(duì)任務(wù)的厭惡程度

有研究表明，被個(gè)體評(píng)估為“喜歡”的人或事物會(huì)誘發(fā)趨進(jìn)的行為，而被個(gè)體評(píng)估為“討厭”的人或事物會(huì)導(dǎo)致回避的行為[6]。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，當(dāng)任務(wù)帶給個(gè)體的感覺(jué)是愉快的而不是令人厭惡的，則會(huì)降低拖延的可能性；當(dāng)面臨不想做又不得不做的事情時(shí)（作業(yè)、實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)等），常有“趨利避害”的心理反應(yīng)，表現(xiàn)出心煩意亂、畏難情緒等，為了讓自己好受些就會(huì)先做其他事情，造成當(dāng)前任務(wù)的拖延。

2.3 消極自我概念

學(xué)習(xí)是一種認(rèn)知活動(dòng)，當(dāng)學(xué)生在學(xué)業(yè)方面體會(huì)不到成就感或沒(méi)有效能感時(shí)，就會(huì)對(duì)學(xué)業(yè)持一種負(fù)面情緒，加上社會(huì)偏見(jiàn)對(duì)高、中職院校學(xué)生造成情緒情感的損害，使學(xué)生充滿自我挫敗感、沮喪、悲觀、消極等低自尊和低自我效能感。班杜拉研究發(fā)現(xiàn)低自我效能感會(huì)降低個(gè)體對(duì)成功的期望，損害動(dòng)機(jī)，最終妨礙任務(wù)的啟動(dòng)（即拖延）及堅(jiān)持性。低自尊是對(duì)自己完成任務(wù)的能力不自信，認(rèn)為投入超出自己能力范圍的任務(wù)，是對(duì)自己缺乏能力的進(jìn)一步確認(rèn)，從而忽視努力在成功中的作用，出現(xiàn)拖延行為。

2.4 負(fù)面情緒情感體驗(yàn)與消極的認(rèn)知方式

情緒是在認(rèn)知的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知對(duì)人的情緒、行為具有重要的調(diào)節(jié)作用，有不同認(rèn)知方式的學(xué)生在學(xué)習(xí)方式、學(xué)科興趣和對(duì)教師的教學(xué)方式的適應(yīng)性方面存在一定差異，即認(rèn)知活動(dòng)影響個(gè)體對(duì)人或事物的情感和態(tài)度。消極的認(rèn)知情緒會(huì)表現(xiàn)為對(duì)失敗的恐懼、害羞、害怕懲罰或他人的嘲笑等不愉快的體驗(yàn)。學(xué)業(yè)拖延行為又會(huì)造成時(shí)間的無(wú)謂浪費(fèi)，準(zhǔn)備作業(yè)的時(shí)間減少，獲得支持性的資料減少，導(dǎo)致不能按時(shí)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，造成學(xué)習(xí)成績(jī)平平，甚至不及格，最終產(chǎn)生焦慮、內(nèi)疚、自責(zé)、抑郁等負(fù)面情緒、情感。為減輕這些負(fù)面情緒，學(xué)生會(huì)采取回避、退縮方式消極對(duì)待學(xué)習(xí)任務(wù)，過(guò)早放棄努力。

2.5 缺乏組織規(guī)劃能力

組織規(guī)劃是指做事有條有理有計(jì)劃。缺乏組織規(guī)劃能力者往往不能在學(xué)習(xí)活動(dòng)之前確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。即不會(huì)按“輕”、“重”、“緩”、“急”來(lái)確定做事的順序，而是以“方便”、“容易”、“愿意與否”的原則先做容易的、有趣的事情，結(jié)果造成重要的或緊急的任務(wù)拖延。

2.6 缺乏自我管理和自我控制能力

拖延是個(gè)體自主決定的，既不是被脅迫的不得已行為，也不是因?yàn)橥话l(fā)事件而導(dǎo)致的客觀延誤。時(shí)間管理是自我管理的核心。自我管理是個(gè)體的一種目標(biāo)導(dǎo)向行為，它決定任務(wù)的開(kāi)始、繼續(xù)和結(jié)束。自我管理缺乏者表現(xiàn)為不善于管理時(shí)間和自我行為，即明知不應(yīng)拖延卻難以自控導(dǎo)致拖延行為的發(fā)生。

2.7 教師的教學(xué)方式

有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)拖延行為與教師的教學(xué)方式存在一定的相關(guān)性，若某學(xué)科教師較嚴(yán)厲，經(jīng)常責(zé)備學(xué)生而不是了解、關(guān)心和輔導(dǎo)學(xué)生，就會(huì)使學(xué)生的自尊心受挫，進(jìn)而產(chǎn)生逆反心理，不愿意完成或推遲完成該學(xué)科教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)[7]。在教學(xué)活動(dòng)中教師往往會(huì)特別關(guān)注學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生或注意到有問(wèn)題的學(xué)生，而其他學(xué)生被忽略，造成師生溝通、交流甚少，合作信任程度不足等問(wèn)題。學(xué)生在缺乏關(guān)心與注意的情況下就有可能對(duì)學(xué)習(xí)喪失興趣，不求表現(xiàn)導(dǎo)致拖延行為的發(fā)生。

3 對(duì)策

3.1 制定分層教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)業(yè)情緒

情緒是人對(duì)客觀事物的態(tài)度體驗(yàn)及相應(yīng)的行為反應(yīng)。李淑娜研究顯示，積極情緒對(duì)注意力、認(rèn)知和行為有擴(kuò)展作用，能拓寬感知思維和思維活動(dòng)的范圍，并驗(yàn)證了積極情緒能促進(jìn)創(chuàng)造性思維的發(fā)揮[8]。學(xué)業(yè)情緒不僅對(duì)學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生直接影響，還通過(guò)成就目標(biāo)、歸因、自我效能感、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)等因素進(jìn)一步對(duì)學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生間接影響。因此，教師在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)通過(guò)引導(dǎo)和發(fā)揮學(xué)生主要情緒對(duì)教學(xué)活動(dòng)的積極作用，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供最佳情緒狀態(tài)，使其得到充分的發(fā)展。如分層提高任務(wù)難度，限定完成的時(shí)間，提高低焦慮程度；降低任務(wù)難度，放寬完成時(shí)限，降低高焦慮程度，使不同層次學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)提高而促發(fā)學(xué)習(xí)行為的啟動(dòng)與堅(jiān)持性。

3.1.1 分層施教，創(chuàng)設(shè)成功機(jī)會(huì)，提高自我效能感 學(xué)習(xí)自我效能感是自我效能感在學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的表現(xiàn)，它反映了個(gè)體對(duì)自己控制學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績(jī)能力的一種主觀判斷，是對(duì)自己能否利用擁有的能力或技能去完成學(xué)習(xí)任務(wù)的自信程度的評(píng)價(jià)[9]。社會(huì)認(rèn)知理論認(rèn)為，自我效能感是影響學(xué)生自主學(xué)習(xí)的一個(gè)重要變量，自我效能感的變化決定了學(xué)習(xí)者以后學(xué)習(xí)行為的動(dòng)機(jī)水平和行為目標(biāo)的改變，即自我效能感可以影響學(xué)習(xí)活動(dòng)的選擇與堅(jiān)持性及面對(duì)困難任務(wù)時(shí)的態(tài)度與情緒。提高學(xué)生自我效能感的方法有：（1）采用主題討論形式，使學(xué)生在集體討論過(guò)程中認(rèn)識(shí)到自己的努力程度與運(yùn)用的學(xué)習(xí)方法（策略）及學(xué)習(xí)時(shí)間的計(jì)劃與控制、有效安排與運(yùn)用的管理等對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的影響。（2）采用“榜樣示范”教學(xué)方法，設(shè)置不同層次的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生觀看和想象那些與自己能力相當(dāng)?shù)膶W(xué)生的成功操作，通過(guò)獲得替代性經(jīng)驗(yàn)和強(qiáng)化形成“成功心理定勢(shì)”，使他們確信自己也有能力完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，繼而推動(dòng)學(xué)習(xí)行為的繼續(xù)。（3）實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)方法，在教學(xué)內(nèi)容上根據(jù)學(xué)生知識(shí)水平以及求知欲層面創(chuàng)設(shè)有層次感的問(wèn)題情境，引發(fā)學(xué)生認(rèn)知的沖突與關(guān)注，繼而進(jìn)入與問(wèn)題有關(guān)的情境中，使學(xué)生在各自原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中將相關(guān)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)及表象有效整合，積極思考、尋找、探討問(wèn)題的答案，逐漸掌握發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的技能和自主學(xué)習(xí)能力。（4）課后作業(yè)分層布置：一類是較簡(jiǎn)單的基礎(chǔ)性作業(yè)；二類是稍有難度，需經(jīng)過(guò)思考才能完成的提高性作業(yè)；三類是難度較大要經(jīng)過(guò)深入思考、查閱資料才能完成的拔尖性作業(yè)或部分比賽性作業(yè)。這使不同層次的學(xué)生都獲得成就感和提高自信心，從而提升自我效能感。

3.1.2 建立有效反饋機(jī)制，培養(yǎng)積極歸因觀 在學(xué)習(xí)情境中學(xué)生更多地將自己與他人進(jìn)行比較來(lái)判斷自己的成功與失敗，繼而形成對(duì)成敗原因的認(rèn)識(shí)和對(duì)自己能力的評(píng)價(jià)。培養(yǎng)積極歸因觀應(yīng)注意的問(wèn)題有：（1）學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)自己成就的不同歸因會(huì)引發(fā)不同的認(rèn)知、情緒和反應(yīng)。（2）教師在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)學(xué)生的反饋尤其是在評(píng)定學(xué)習(xí)成績(jī)時(shí)的肯定或批評(píng)，對(duì)學(xué)生的歸因也產(chǎn)生很大的影響。因此，教師在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)首先用發(fā)展觀與心理?yè)Q位方式及行為記錄、分析等方法，提供有效的歸因指導(dǎo)意見(jiàn)，引導(dǎo)將失敗歸因于努力因素，成功是因自己“很努力”、“準(zhǔn)備很充分”、“復(fù)習(xí)全面仔細(xì)”等，而不是“我比別人聰明”，培養(yǎng)學(xué)生從了解自己到認(rèn)識(shí)別人的過(guò)程中建立明確的自我觀念，在增強(qiáng)自我意識(shí)的同時(shí)認(rèn)識(shí)到自己的努力程度是影響學(xué)業(yè)成績(jī)的重要因素。楊秀君等研究表明，歸因訓(xùn)練有助于學(xué)生成就動(dòng)機(jī)的提高[10]。其次，優(yōu)化教學(xué)考評(píng)，強(qiáng)化以學(xué)生自身為參照標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，按學(xué)生能力高、中、低分組進(jìn)行考評(píng)，增加每位學(xué)生獲得及時(shí)獎(jiǎng)勵(lì)和成功體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，即在自身進(jìn)步中體驗(yàn)成功的喜悅。樹(shù)立“人人都精彩，個(gè)個(gè)有潛能”的教育觀念，在給予獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)不僅要考慮學(xué)習(xí)成績(jī)，還要聯(lián)系學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步與努力程度，對(duì)付出同樣努力而自我效能感較低的學(xué)生應(yīng)給予更高的鼓勵(lì)或獎(jiǎng)勵(lì)，對(duì)自我效能感低而較努力的學(xué)生給予最高的評(píng)價(jià)，對(duì)自我效能感較高而不努力的學(xué)生則給予最低評(píng)價(jià)，以此引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的歸因，堅(jiān)信成功是通過(guò)努力獲得的。

3.2 激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高自我監(jiān)控能力

學(xué)習(xí)的自我激發(fā)與學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我效能感有關(guān)。即學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是直接推動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)因，它決定對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的啟動(dòng)、繼續(xù)和結(jié)束；學(xué)習(xí)興趣對(duì)個(gè)體而言表現(xiàn)在對(duì)所學(xué)的內(nèi)容必須理解、必須掌握的心理傾向；而學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)活動(dòng)全過(guò)程中將自己正在進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)作為意識(shí)對(duì)象，并不斷對(duì)其進(jìn)行積極的計(jì)劃、監(jiān)察、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)，有效地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中首先注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使其明確學(xué)習(xí)的意義，以形成外在動(dòng)機(jī)心理機(jī)制，培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)心理機(jī)制，以保持求知欲。其次，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中依據(jù)任務(wù)、自身?xiàng)l件和反饋結(jié)果確定和修訂學(xué)習(xí)目標(biāo)，制訂和遷移成功的學(xué)習(xí)策略，最終取得進(jìn)步。具體包括：（1）教師在備課時(shí)除備所講的教材內(nèi)容外，還要對(duì)自己掌握本單元內(nèi)容的思維策略和解決其中各環(huán)節(jié)問(wèn)題的技巧做充分的準(zhǔn)備，以便在講課時(shí)引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中理解學(xué)習(xí)過(guò)程、掌握學(xué)習(xí)方法和思維策略。（2）引入、營(yíng)造或創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相應(yīng)的具體場(chǎng)景或氛圍以觸發(fā)、激發(fā)學(xué)生投入學(xué)習(xí)中。如情境導(dǎo)入法、病案分析導(dǎo)入法、懸念導(dǎo)入法、醫(yī)療事故分析導(dǎo)入法等，向?qū)W生展示運(yùn)用策略的“切入點(diǎn)”并加以提示，幫助學(xué)生遷移知識(shí)，使學(xué)生的策略運(yùn)用能力進(jìn)一步提高，繼而在更高層次上進(jìn)行自我監(jiān)控。（3）提供個(gè)別指導(dǎo)，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平進(jìn)行知識(shí)技能的講解、示范和指導(dǎo)練習(xí)，使學(xué)生在實(shí)施過(guò)程中發(fā)現(xiàn)自己的進(jìn)步，在自身變化中認(rèn)識(shí)到自己的能力，改變消極心理，提高學(xué)習(xí)效果，繼而有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（想學(xué)），學(xué)會(huì)運(yùn)用學(xué)習(xí)策略（會(huì)學(xué)），最終養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣（樂(lè)學(xué)）。

3.3 突出學(xué)科通識(shí)教育，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容

高職院校以技能型人才培養(yǎng)為根本任務(wù)，適應(yīng)社會(huì)需要為目標(biāo)，突出實(shí)踐教育的重要地位和作用。《衛(wèi)生部關(guān)于加強(qiáng)衛(wèi)生職業(yè)教育的指導(dǎo)意見(jiàn)》明確定位衛(wèi)生職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)專業(yè)知識(shí)扎實(shí)、技術(shù)能力強(qiáng)的知識(shí)技能型人才。護(hù)理專業(yè)涉及臨床、預(yù)防、康復(fù)、保健、溝通及合作等知識(shí)和技能，其教學(xué)模式應(yīng)以技能為本位，突出教學(xué)的職業(yè)性、技術(shù)性和應(yīng)用性，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，改革“校內(nèi)教學(xué)+醫(yī)院實(shí)習(xí)”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，建立“校內(nèi)實(shí)訓(xùn)—醫(yī)院教學(xué)—頂崗實(shí)習(xí)”的新模式，使教、學(xué)、做一體化。校內(nèi)技能實(shí)訓(xùn)與臨床崗位對(duì)接，讓學(xué)生分組到醫(yī)院強(qiáng)化訓(xùn)練臨床基本技能可提高見(jiàn)習(xí)效果，既縮短了學(xué)生進(jìn)入醫(yī)院實(shí)習(xí)的適應(yīng)期，又為其臨床頂崗實(shí)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)、能力、素質(zhì)綜合協(xié)調(diào)發(fā)展；堅(jiān)持質(zhì)量為本，培養(yǎng)具備學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、動(dòng)手能力、分析解決問(wèn)題能力，能承擔(dān)健康所系、性命相托責(zé)任的合格的白衣天使。

3.4 改善師生關(guān)系，提高教學(xué)質(zhì)量

教育是心與心的交融，是情與情的共鳴。在建立和諧師生關(guān)系過(guò)程中，教師要善于發(fā)揮情感效應(yīng)的作用，即師生之間雙向交流的教學(xué)活動(dòng)是一種情緒情感交流的過(guò)程。教學(xué)效果好壞不僅取決于教師的專業(yè)知識(shí)、教學(xué)方法和技能，而且有賴于教師充分發(fā)揮自己的感染力。教師良好的情緒可使學(xué)生較容易于接受其要求，樂(lè)于模仿和操作，使學(xué)生更易積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，善于克服學(xué)習(xí)中的困難[4]。學(xué)生喜歡公正、熱情、理解自己、平易近人的教師，當(dāng)被教師注意、關(guān)心和喜愛(ài)時(shí)，心情愉悅，對(duì)學(xué)習(xí)充滿信心。反之，教師只有斥責(zé)沒(méi)有鼓勵(lì)和關(guān)心，學(xué)生則會(huì)產(chǎn)生焦慮、自卑、不滿或?qū)骨榫w。因此，教師除在教學(xué)過(guò)程中堅(jiān)持目標(biāo)（知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)、方法目標(biāo)、情感目標(biāo)、態(tài)度目標(biāo)及價(jià)值觀目標(biāo)）的落實(shí)外，還應(yīng)關(guān)注、判斷學(xué)生在課堂上的各種情緒反應(yīng)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)方法及情緒的表達(dá)方式，讓學(xué)生感受到教師對(duì)自己的欣賞、信任、尊重和愛(ài)護(hù)。這使教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的激發(fā)者、輔導(dǎo)者、促進(jìn)者和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者，從而提高教學(xué)水平。

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1671-1246（2012）17-0013-03