地理課堂教學(xué)常見偏差行為及其矯正的研究

江蘇省揚州市教育局教研室（225007） 朱雪梅

地理課堂教學(xué)常見偏差行為及其矯正的研究

江蘇省揚州市教育局教研室（225007） 朱雪梅

朱雪梅（1969－），女，江蘇興化人，教授級中學(xué)高級教師。1990年畢業(yè)于南京師范大學(xué)地理系，畢業(yè)后至揚州大學(xué)附屬中學(xué)任教，2004年調(diào)入揚州市教育局任地理教研員。曾獲得全國優(yōu)秀中學(xué)地理教育工作者、江蘇省中學(xué)地理特級教師、江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”中青年科技帶頭人、揚州市有突出貢獻的中青年專家等稱號。現(xiàn)兼任教育部“國培計劃”首批專家?guī)斐蓡T、教育部普通高中教師遠程培訓(xùn)項目地理學(xué)科培訓(xùn)專家、江蘇省基礎(chǔ)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會地理學(xué)科專家委員、江蘇省地理學(xué)會理事、揚州大學(xué)教育碩士研究生導(dǎo)師、九三學(xué)社揚州市委會委員與宣傳處處長、揚州市廣陵區(qū)人大代表等職。

從教以來，曾獲全國錄像課評比特等獎、揚州市首屆青年教師教學(xué)基本功大賽一等獎、揚州市教研員教學(xué)競賽一等獎等。主持3項省級重點課題的研究，主持的課題曾獲江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃首屆精品課題、江蘇省教研室課題研究成果一等獎、江蘇省首屆基礎(chǔ)教育教學(xué)成果二等獎。發(fā)表個人專著《高中地理新課程發(fā)展性評價》，主編《新課程改革背景下中學(xué)地理教育發(fā)展報告》、《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）案例式解讀》等專著，是《中國基礎(chǔ)教育學(xué)科年鑒·地理卷》核心編撰者。在《課程·教材·教法》、《上海教育科研》、《中國電化教育》、《中學(xué)地理教學(xué)參考》、《地理教學(xué)》、《地理教育》等刊物發(fā)表論文60余篇，有11篇論文被人大復(fù)印資料《中學(xué)歷史地理教與學(xué)》全文轉(zhuǎn)載。

英國威斯敏斯特教堂的地穴中有這樣的墓志銘：“當(dāng)我年輕時，我夢想改變世界。當(dāng)我長大、成熟時，我發(fā)現(xiàn)世界是無法改變的，因而決心只改變我的國家。但對國家我也無能為力。在我垂老的時候，我決心只改變我的家人，可他們也無法改變……”

無數(shù)的事實證明，人的思維與行為確實難以改變。但是，我依然夢想改變我身邊的地理教師的教學(xué)行為，或者說是夢想幫助他們矯正存在的教學(xué)偏差行為。

一、地理課堂教學(xué)行為的系統(tǒng)建構(gòu)

從系統(tǒng)論的觀點看，課堂教學(xué)是一個復(fù)雜的、動態(tài)的系統(tǒng)，這個系統(tǒng)可以分為物質(zhì)系統(tǒng)、觀念系統(tǒng)與行為系統(tǒng)。物質(zhì)系統(tǒng)包括教室中的所有物化的設(shè)備及書本、音像等資料；觀念系統(tǒng)包括滲透于教學(xué)過程中的教育教學(xué)理念、學(xué)校制度、班級文化等因素；行為系統(tǒng)是指教學(xué)過程中教師與學(xué)生所表現(xiàn)出來的行為。顯然，行為是教學(xué)系統(tǒng)中最活躍、最有力的因素，因為物質(zhì)手段必須通過行為才能起作用，觀念只有借助行為才能發(fā)揮作用。

迄今，人們對教學(xué)行為的概念并未形成共識性的理解。《辭海》對行為的定義是：“泛指有機體對所處環(huán)境的所有反應(yīng)的總和，包括內(nèi)在的和外在的、生理性的和心理性的反應(yīng)。”這說明行為可以分為顯性行為與隱性行為，隱性行為難以觀察，所以教學(xué)行為一般是指可察覺的顯性行為。傅道春對教學(xué)行為的定義得到較多的認同，他指出教學(xué)行為是“教師在教學(xué)過程中，依據(jù)教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)內(nèi)部關(guān)系，對實施中的可操作因素的選擇、組合、運用和控制的工作行為。它包括對各種教學(xué)要素的專業(yè)化理解與教學(xué)運行中的設(shè)計、程序、手段、方式和方法。”[1]那么，可以簡約地認為地理課堂教學(xué)行為是指地理課堂上由教師引起、維持以及促進學(xué)生學(xué)習(xí)的所有技能，既包括教師“教”的行為，也包括學(xué)生“學(xué)”的行為，如講述與聆聽、提問與應(yīng)答、解釋與討論、輔導(dǎo)與練習(xí)等行為方式。本文主要分析教師“教”的行為。

教學(xué)行為是一個十分復(fù)雜的系統(tǒng)，從上課到下

課，各種各樣的行為舉措交織成推動教學(xué)目標(biāo)的行為網(wǎng)絡(luò)，每一項行為活動均是這個網(wǎng)絡(luò)中的一個節(jié)點，將這些行為節(jié)點加以分類是件很困難的事。裴娣娜將教學(xué)行為分為陳述、指導(dǎo)、展示、提問、反饋、管理、觀察、傾聽、反思以及評價等十種類型。[2]崔允漷將教學(xué)行為分為三大類九個小類，即：呈示行為（講述、板書、聲像呈示、動作示范）、對話行為（問答、討論）、指導(dǎo)行為（自主學(xué)習(xí)指導(dǎo)、合作學(xué)習(xí)指導(dǎo)、探究學(xué)習(xí)指導(dǎo)）。[3]

筆者以為，地理教師的課堂教學(xué)行為，既包含完成教學(xué)活動所必須的普適性的教師職業(yè)行為，還包括區(qū)別于其他學(xué)科的專業(yè)化的表達行為。在此，從專業(yè)表達、技術(shù)應(yīng)用、課堂評價、課堂組織等四個維度將地理課堂教學(xué)行為系統(tǒng)搭建一個框架（如圖1所示）。在這個系統(tǒng)中，專業(yè)表達行為主要指地理專業(yè)知識與技能在教學(xué)過程中的呈現(xiàn)方式；技術(shù)應(yīng)用行為主要指通用于課堂教學(xué)中的技術(shù)應(yīng)用行為；課堂評價行為主要指課堂上對學(xué)生學(xué)習(xí)成效開展評價的行為；課堂組織行為主要指為順利開展課堂教與學(xué)活動而采取的管理行為。在課堂觀察研究中，如果根據(jù)系統(tǒng)中行為要素的構(gòu)成分別展開分類觀察，則有利于形成更理性、更全面的觀察結(jié)論。

圖1 地理課堂教學(xué)行為系統(tǒng)的框架結(jié)構(gòu)

二、地理課堂教學(xué)偏差行為的研究思路

無可否認，十多年的新課程改革之路使課堂教學(xué)行為發(fā)生了較大的變化，如課堂上師生互動行為明顯增加，課堂資源得到有效整合，多元化的教學(xué)手段促進了學(xué)生學(xué)習(xí)行為的改善，等等。但是，掃描教學(xué)現(xiàn)場，當(dāng)前地理課堂依然普遍存在著許多低效甚至是無效的教學(xué)行為，如：“填鴨式”、“滿堂灌”、“越俎代庖”等問題并不鮮見；有些課堂有探究之形，卻無探究之實；教師的教學(xué)組織難以擺脫以鑒別、選拔、淘汰為目的的評價思想的制約，等等。這些低效與無效行為偏離了先進教學(xué)理念的需求，往往成為制約學(xué)生發(fā)展與目標(biāo)達成的主要阻抗因素，在此統(tǒng)稱為偏差行為。

對地理課堂教學(xué)偏差行為及其矯正的研究，應(yīng)該沿著這樣的方向發(fā)展：在澄清課堂教學(xué)行為構(gòu)成體系的基礎(chǔ)上，在具體的“時間”與“空間”中，通過具體的教學(xué)事件明確偏差行為現(xiàn)實“是什么”和“為什么”，即分析偏差行為應(yīng)然的理由，然后進行課堂教學(xué)行為的未來構(gòu)建，即提出“怎么辦”的矯正方案，并使其在課堂實踐中獲得檢驗。

地理課堂教學(xué)偏差行為的研究，其核心價值在于優(yōu)化地理課堂教學(xué)效能，促進教師與學(xué)生地理專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。這樣的價值取向，必然要求其研究一定是扎根課堂的行動研究，研究者只有將自己置身于教學(xué)現(xiàn)場中，對地理課堂教學(xué)中的教學(xué)行為進行觀察、追蹤、反思，才能診斷出偏差性的教學(xué)行為；在此基礎(chǔ)上，進一步探究偏差行為產(chǎn)生的原因，提出矯正的方案與措施，并返回教學(xué)現(xiàn)場，重新檢視矯正后的新行為，如此循環(huán)，跟進強化，直至有效的教學(xué)行為塑造成功。以圖2所示，地理課堂教學(xué)偏差行為的研究過程大致分為三個階段：

圖2 地理課堂教學(xué)行為研究的思路

第一，確定研究主題。根據(jù)教學(xué)過程中師生普遍關(guān)注的某項教學(xué)行為問題，展開初步的調(diào)研，提出核心話題，如地理“三板”馬虎的問題、師生交往形式單一的問題、導(dǎo)學(xué)案應(yīng)用低效的問題等；問題確定后，組織研究團隊學(xué)習(xí)相關(guān)教學(xué)原理，確定理論依據(jù)。

第二，開展課例研究。這是研究的主體任務(wù)，應(yīng)

以“課例”為載體，以“問題解決”為中心，遵循“專家引領(lǐng)、自我反思、同伴互助”的合作原則，采用連環(huán)跟進的研究方法，對課堂教學(xué)行為進行有主題、有目標(biāo)、有改進建議的研究。圖2所示的“教案設(shè)計→課堂觀察→偏差行為診斷→成因解釋→提出矯正措施→教案再設(shè)計”的循環(huán)跟進研究思路，充分說明課堂是研究的主陣地，也說明行為研究是一種高品質(zhì)的實踐活動。課例研究的各個環(huán)節(jié)中，“課堂觀察”環(huán)節(jié)具有奠基作用，是進行問題診斷與成因分析的主要載體，只有將研究問題放置于教學(xué)現(xiàn)場中進行觀測、解決，才能進行客觀的評估與診斷，行為矯正措施也才有實際價值，因此，科學(xué)的觀課活動應(yīng)該成為行為矯正的設(shè)計起點。

第三，制定行為標(biāo)準(zhǔn)。對教學(xué)行為的研究又不止于實踐活動，還需要提煉、總結(jié)，針對課例所反映的教學(xué)偏差行為的矯正經(jīng)驗，最終提出這一教學(xué)行為的操作標(biāo)準(zhǔn)。

以上研究思路的分析表明，地理教學(xué)偏差性行為的研究應(yīng)該著力體現(xiàn)實踐性、反思性、合作性、開放性與發(fā)展性等特征，其根本目的乃是為了改進教學(xué)，為了師生的發(fā)展。還需要強調(diào)一點，教學(xué)行為的優(yōu)化研究很難由個體完成，應(yīng)該由執(zhí)教者與觀課者（包括專家）共同協(xié)商解決。

三、地理課堂教學(xué)偏差行為的表象掃描

對地理課堂教學(xué)行為的評判，自然有“仁者見仁，智者見智”的看法，但歸結(jié)起來，應(yīng)該符合幾項原則，一要看該種行為是否體現(xiàn)教師的職業(yè)道義性；二要看該種行為是否與體現(xiàn)教育教學(xué)的規(guī)律性；三要看該種行為是否體現(xiàn)地理專業(yè)的科學(xué)性；四要看該種行為是否體現(xiàn)學(xué)生身心發(fā)展的需求性。

筆者于2011年2月4日在“調(diào)查派”網(wǎng)站發(fā)布了一份“地理教師課堂教學(xué)行為調(diào)查問卷”①，截止2011年2月25日，共有177人提交了答卷，具體答題人員的信息不祥。此問卷共分76道單項選擇題，選項均為“從未”、“有時”、“經(jīng)常”、“總是”等四個等級的行為出現(xiàn)頻率，內(nèi)容涉及地理課堂教學(xué)行為的四大類型，抽取其中一部分統(tǒng)計如表1。

表1 地理教師課堂教學(xué)行為調(diào)查統(tǒng)計（部分）

問卷調(diào)查的客觀性可能受到答卷者理性思考后的傾向性影響，縱然如此，統(tǒng)計數(shù)據(jù)依然說明新課程所倡導(dǎo)的高品質(zhì)教學(xué)實踐行為并不能夠占據(jù)絕對優(yōu)勢。表格中第1～5題是對地理專業(yè)表達行為的調(diào)查，“總是”選項為最佳行為，各題選擇人數(shù)均未能達到50%；第6題是對技術(shù)應(yīng)用行為的調(diào)查，高達41．48%的人員“總是”或“經(jīng)常”用計算機多媒體課件代替板書板圖，這顯然是一項不妥當(dāng)?shù)男袨椋坏?～9題是對課堂評價行為的調(diào)查，第10～12題是對課堂組織行為的調(diào)查，數(shù)據(jù)表明正向行為的比率均偏低。由此判斷，地理課堂教學(xué)中的偏差行為普遍存在，只是具體表現(xiàn)狀況及程度因人、因環(huán)境而宜。

當(dāng)然，對地理課堂教學(xué)偏差行為的認識，還是應(yīng)該通過大量的課堂觀察活動，對教學(xué)行為進行直接評估，可能得出更客觀的結(jié)論。筆者在近八年內(nèi)，觀課1200多節(jié)，基于對這些課堂現(xiàn)場的真實感受與理性思考，將常見的教學(xué)偏差行為歸納為以下十個方面。

（1）講解語言平淡。優(yōu)秀的教師只要登上講臺，一定是神采飛揚、激情四射的。但是，有些教師教學(xué)語調(diào)平平，講授缺少感染力，不管是教學(xué)組織用語，還是

知識點的講解，都是同一種音調(diào)、同一個音頻，沒有輕重緩急、抑揚頓挫的語言，沒有發(fā)自內(nèi)心的微笑，沒有輔助的手勢，使得講解語言聽起來味同嚼蠟。有些教師喜歡控制課堂話語，講解時間過長過多，學(xué)生表達觀點的機會少。

（2）交往方式單一。許多課堂的教學(xué)策略顯得比較單調(diào)，與學(xué)生的互動交往只限于問答式對話，多為缺乏思維深度的“師問生答”，也缺少追問、補問。有些課堂的討論活動重形式輕內(nèi)容，是為了合作學(xué)習(xí)的形式而設(shè)置討論。諸如角色扮演、實驗演示、案例分析、辯論等，多向的師生交往活動應(yīng)用較少。

（3）形式主義傾向。少部分教師的課堂教學(xué)行為存在著形式主義傾向，過于追求活潑的教學(xué)氣氛，設(shè)計的互動活動形式多樣，動輒使用討論，但熱鬧的場景背后缺少地理原理的剖析與思維能力培養(yǎng)，甚至偏離教學(xué)目標(biāo)的要求，并不能起到突出重點、突破難點的功能。

（4）圖表應(yīng)用乏力。地圖及各類地理圖表是地理學(xué)語言最精煉的表達方式，是培養(yǎng)空間概念的重要載體。但是，在許多課堂上，地圖及各類圖像、表格卻常常缺位，如學(xué)習(xí)世界農(nóng)業(yè)地域類型卻不能運用世界地圖落實各種農(nóng)業(yè)地域類型的分布區(qū)與分布規(guī)律。有的課堂上，或地理圖表的信息提取不全，或讀圖思路不清，或填圖、繪圖不夠規(guī)范。這些現(xiàn)象在當(dāng)前地理課堂上普遍存在，嚴重影響了教學(xué)效益。

（5）板書板圖零亂。當(dāng)前地理教師“三板”能力的下降已經(jīng)成為一個不爭的事實。在多媒體設(shè)備普及的教室，“零板書”現(xiàn)象普遍存在，這使教學(xué)過程缺少直觀的印跡。地理板圖、板畫更是難覓蹤影，偶有所見，也不夠正確、美觀。

（6）媒體依賴過度。許多教師的課堂教學(xué)呈示方面過分依賴計算機多媒體，過分追求課件制作精美程度，重畫面的視覺效果而忽略內(nèi)涵剖析與承載問題的設(shè)計。有些課堂，教師甚至成為播放課件的操縱手，從傳統(tǒng)的講解灌輸演化為機器灌輸。

（7）教學(xué)手段傳統(tǒng)。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，計算機多媒體、互聯(lián)網(wǎng)、電子白板與地理信息技術(shù)已走進千千萬萬的教室，但一些教師不能夠熟練應(yīng)用這些教學(xué)工具，習(xí)慣使用黑板加粉筆的傳統(tǒng)媒介，使得現(xiàn)代教學(xué)媒體的優(yōu)勢得不到充分發(fā)揮。如電子白板的強大交互功能在絕大多數(shù)課堂上都未得到運用，只起到了投影屏幕的作用。

（8）理答評價簡單。絕大部分課堂，教師都會提出相關(guān)問題供學(xué)生思考、回答，但對學(xué)生答案的處理卻顯得比較簡單，在重結(jié)果輕過程的評價理念主導(dǎo)之下，往往急于給出正確與否的判斷，缺少追問、補問，更很少組織學(xué)生開展自評與互評活動。

（9）機會分配不公。課堂上的學(xué)習(xí)機會均等是教育公平的微觀體現(xiàn)，但是在許多課堂上，教師對不同學(xué)生的態(tài)度表現(xiàn)出明顯的喜厭有別、褒貶有異的傾向，如給予成績好的學(xué)生更大的信任、更多的提問、更好的評價，所謂的“學(xué)困生”在教學(xué)過程中常被邊緣化。有的高中課堂則將回答問題的機會幾乎全分配給了在本科預(yù)測線上下的“臨界生”。這種偏差性的教學(xué)行為嚴重打擊了學(xué)生的積極性和自信心，嚴重阻礙了師生之間的情感交流。

（10）課堂管理專制。一些教師在教學(xué)過程中習(xí)慣于發(fā)號施令，要求學(xué)生絕對地服從，很少給學(xué)生質(zhì)疑與提問的機會、自主活動的空間，因缺乏教學(xué)民主而使學(xué)生學(xué)習(xí)機械，師生關(guān)系僵硬。

四、地理課堂教學(xué)偏差行為的歸因分析

行為是思想的體現(xiàn)，面對以上常見的地理課堂教學(xué)偏差行為，需要追問這些行為動作背后所蘊含的理念。對教學(xué)偏差行為的現(xiàn)象解釋應(yīng)該在課堂觀察基礎(chǔ)之上，通過診斷、評估、分析、歸納等思維活動完成，它屬于教學(xué)行為的解構(gòu)過程，回答“是什么”、“為什么”的問題。

教師課堂教學(xué)行為偏差的成因比較復(fù)雜，在社會、道德、文化等視域均有相應(yīng)折射，具體表現(xiàn)因個體不同而存在顯著差異。綜合梳理，導(dǎo)致教學(xué)行為偏差的原因，可主要歸類于職業(yè)道德、教學(xué)思想、自我效能感、教師專業(yè)知識等方面存在“短板”，總結(jié)如下。

（1）師德態(tài)度不端。《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》規(guī)定了師德的基本準(zhǔn)則，但不可否認，少數(shù)教師缺少正確的教育信念，對學(xué)生缺少愛的情感，并不能真正做到愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學(xué)生、教書育人、為人師表、終身學(xué)習(xí)，因此極易產(chǎn)生教學(xué)設(shè)計馬虎草率、教學(xué)方式簡單粗暴等不良行為。

（2）教學(xué)理念落后。十多年的課程改革之路，似乎新理念已經(jīng)達成共識。但是，觀念的改變是最艱難的改變，實際上師道尊嚴、傳授為主的教學(xué)思想根深蒂固，于許多教師而言，新課程理念并未能真正轉(zhuǎn)化為行為。這就導(dǎo)致有些課堂的教學(xué)目標(biāo)只瞄準(zhǔn)考試，知識點學(xué)習(xí)過于機械、標(biāo)準(zhǔn)；教師教學(xué)過程中眼中看到的是學(xué)生，但心中并沒有裝著學(xué)生，以“講”代“學(xué)”的現(xiàn)象非常普遍；教學(xué)重預(yù)設(shè)輕生成，重講授輕活動，只考慮完成自己的講稿，而忽略學(xué)生的需求與認知特點。

（3）自我認同缺失。教師職業(yè)的價值認同感是實

現(xiàn)自我成長的內(nèi)在動力，但部分教師對工作的價值認識不足，不能享受教育、教學(xué)帶來的樂趣。地理教師的挫敗感尤為明顯，因為在應(yīng)試教育背景下，地理學(xué)科在許多學(xué)校是“副科”，往往不被重視，常導(dǎo)致地理教師角色定位較低，對自身學(xué)科認同度低。這樣的認識嚴重消減了地理教師工作的積極性與創(chuàng)造性，易產(chǎn)生應(yīng)付差事、課堂管理冷漠等不妥行為。

（4）專業(yè)知識薄弱。地理教師專業(yè)知識的構(gòu)成是個復(fù)雜的體系，應(yīng)該包括地理學(xué)科的本體性知識、人文素養(yǎng)性知識與教學(xué)條件性知識，無論哪一方面知識存在缺憾，都可能帶來偏差性的教學(xué)行為。如對地理學(xué)科專業(yè)知識理解不透會出現(xiàn)專業(yè)術(shù)語使用不規(guī)范、講解不清的問題；如果知識面窄、缺乏深厚的文化底蘊與良好的藝術(shù)鑒賞能力，就可能出現(xiàn)照本宣科、講解枯燥的問題；如果教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論等條件性知識不足，就不能智慧地處理師生關(guān)系與課堂上生成的問題，不能靈活運用多樣的教學(xué)方法與策略組織學(xué)習(xí)活動。

五、地理課堂教學(xué)偏差行為的矯正策略

首先，我們需要尋求地理課堂教學(xué)偏差行為矯正的理論依據(jù)。其一，心理學(xué)認為，行為具有一定的可塑性，可通過設(shè)計有效的教育策略和干預(yù)技術(shù)來改變個體的行為；其二，按照哲學(xué)的因果關(guān)系理論，教學(xué)行為的發(fā)生以及持續(xù)存在與環(huán)境中各種因素有著密切的關(guān)系，即如前文所述的歸因分析，那么，針對不當(dāng)行為產(chǎn)生的原因進行矯治，就可能形成所期望的新行為；其三，課堂是一個開放而不是封閉的系統(tǒng)，按照耗散結(jié)構(gòu)理論，向開放系統(tǒng)輸進“物質(zhì)與能量”，就能夠促進有序結(jié)構(gòu)的形成，對地理課堂系統(tǒng)而言，“物質(zhì)與能量”便是矯正偏差行為的推動力。以上三項理論依據(jù)說明，課堂教學(xué)偏差行為的矯正不僅可能，而且可行，關(guān)鍵是輸入的“物質(zhì)與能量”是否有效，它決定矯正的效果，這就是“怎么辦”的問題。

其次，我們需要強調(diào)實施地理課堂教學(xué)行為矯正策略的前提，是被矯正者已經(jīng)具備良好的師德修養(yǎng)與較強的自我發(fā)展內(nèi)驅(qū)力。

圖3 課堂教學(xué)偏差行為的矯正策略

那么，如果將課堂看作是一個可持續(xù)發(fā)展的開放系統(tǒng)，則可以從行為評估、行為指導(dǎo)、行為重塑等三個維度構(gòu)建偏差行為的矯正策略體系，如圖3所示。這三項策略具有一定的階段性，行為矯正按照“評估→指導(dǎo)→塑造→再評估”的循環(huán)跟進思路而不斷前行。這三項策略均在能動的“人”的管理與調(diào)控下進行，“人”指所有參與研究的執(zhí)教者及指導(dǎo)者，他們構(gòu)成一個“研究共同體”，為這個開放系統(tǒng)不斷輸進“物質(zhì)與能量”，如觀課工具、指導(dǎo)文本是有形的“物質(zhì)”，而理念與思路則可理解為意識流的“能量”。

案例：2011年底，揚州市竹西中學(xué)陳澍人老師提出，作為一名教學(xué)新手，希望改進自己課堂上師生交往的行為。我們組建了5人研究小組，商定以《降水和降水的分布》一課為研究課例，首先制定了師生交往行為的課堂觀察量表，初步提出師生交往行為的基本標(biāo)準(zhǔn)。在研究過程中，根據(jù)課堂觀察的結(jié)論與師生交往行為的標(biāo)準(zhǔn)要求，陳老師先后5次修訂教學(xué)設(shè)計，并在5個平行班上分別施教。第一次觀課，發(fā)現(xiàn)師生交往方式比較單一，以師問生答為主，教師對學(xué)生的行為起控制作用；到第五次觀課，師生交往以相互切磋為主，生生之間的互動頻數(shù)多于教師與學(xué)生個體之間的互動。此后，陳老師認為多維的師生交往行為在自己的課堂上得到了有效應(yīng)用。

1．評估策略：基于課堂觀察進行診斷與分析

對偏差行為采取矯正，一定緣于偏差行為的評估，評估結(jié)論又只能緣于課堂觀察。前文已述，課堂觀察是行為矯正的起點。課堂觀察不同于一般意義上的經(jīng)驗式聽課、評課活動，而是一種正式、客觀、系統(tǒng)的科研方法，是指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳）及有關(guān)觀察工具（如觀察表、錄音錄像設(shè)備），直接或間接地從課堂教學(xué)情境中收集資料，并在此基礎(chǔ)上進行診斷與分析，從而得出課堂評估結(jié)論。

基于課堂觀察的教學(xué)偏差行為評估是一項技術(shù)要求較高的活動，它大致分為三個階段：第一，通過課前會議，確定觀察目標(biāo)、設(shè)計觀察工具；第二，進入課堂，運用工具記錄教學(xué)過程，發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵性教學(xué)事件；第三，通過課后會議，診斷存在的偏差問題、進行歸因分析。

在課堂觀察中，工具的科學(xué)性決定了偏差教學(xué)行為信息提取的有效性，因此，在課前需要根據(jù)研究主題精心設(shè)計觀課工具，以備對課堂教學(xué)行為進行客觀、有針對性的記錄。觀課工具主要分為兩大類型：

一是用于記錄教學(xué)活動的各種觀察量表。根據(jù)其

觀察目的，又可分為三類：（1）客觀描述課堂中學(xué)習(xí)情境與師生所有行為的田野式聽課記錄表；（2）針對觀察主題所設(shè)計的專門化觀察量表，如地理專業(yè)表達行為觀察表、媒體應(yīng)用行為觀察表、師生交往行為觀察表、課堂提問行為觀察表等；（3）用于了解課堂教學(xué)效能的調(diào)查表，如學(xué)生習(xí)得性評價調(diào)查表、教師自我反思評價表等。后兩種觀察量表應(yīng)盡可能體現(xiàn)定性與定量相結(jié)合的原則，因為定量觀察屬于實證主義的方法論，定性觀察屬于解釋主義的方法論，兩種結(jié)合才能夠獲得更準(zhǔn)確的觀察結(jié)論。如，表2即為上述案例中第二次課堂觀察中關(guān)于師生交往行為的記錄統(tǒng)計表。

表2 師生交往行為的課堂觀察統(tǒng)計表

二是用于記錄教學(xué)活動的各種電子設(shè)備，如通過錄音、錄像設(shè)備忠實地記錄教學(xué)過程中的音頻與視頻，其音像資料可以在課后會議中進行回放，補充現(xiàn)場觀課中沒有及時捕獲的信息，也可以作為未能到達教學(xué)現(xiàn)場而采取間接評估的主要依據(jù)。如，上述研究案例中授課過程及研討會議均在微格教室中進行了錄像。

課堂觀察信息的采集為診斷與分析教學(xué)偏差行為提供了原始資料。在課后會議中，研究成員依據(jù)各項觀察記錄，圍繞教學(xué)過程展開討論，確定存在的不當(dāng)教學(xué)行為，并分析其形成的原因，這就是診斷的過程。行為診斷應(yīng)該聚焦“關(guān)鍵教學(xué)事件”，采取執(zhí)教者反思性“自診”、同行間“互診”與專家參與的“會診”相互融合的診斷范式，以探究教學(xué)偏差行為的具體表現(xiàn)，作出歸因解釋，最終得出評估結(jié)論。如，上述案例第二次課堂觀察后關(guān)于師生交往行為的評估結(jié)論為：

（1）以師生互動為課堂主渠道的交往過程，凸顯了學(xué)生主體學(xué)習(xí)地位，但生生之間互動次數(shù)較少，建議減少教師的主導(dǎo)次數(shù)。

（2）師生交往形式有所增加，但仍以教師提問為主，小組合作學(xué)習(xí)的次數(shù)只有1次，且部分學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)中處于邊緣化，參與性不強。

（3）從師生交往情緒看，教師平穩(wěn)溫和，缺乏激情，課堂中氣氛比較熱烈的互動只出現(xiàn)1次。

以上分析說明，教學(xué)偏差行為的評估是以教學(xué)偏差問題的探究和消解為目的，這就為制定矯正方案提供了直接的依據(jù)。

2．指導(dǎo)策略：基于行為標(biāo)準(zhǔn)制定改進方案

對教學(xué)行為進行評估后，就可以針對存在的偏差性問題制定行為矯正方案，從而為行為執(zhí)行者提供優(yōu)化課堂教學(xué)行為的操作依據(jù)。在制定行為矯正方案時，需要回答四個問題：一是行為改進目標(biāo)是什么？二是當(dāng)前應(yīng)該消減的行為是什么？三是應(yīng)該達到什么樣的行為標(biāo)準(zhǔn)？四是實施的具體方法是什么？

制定教學(xué)偏差行為的矯正方案一定要對癥下藥，要針對評估階段中診斷出來的主要行為問題的表現(xiàn)與成因指明矯正目標(biāo)，如上述案例的矯正目標(biāo)主要是針對師生交往形式單一而確定，即通過課例研究訓(xùn)練互動交往技能，增加交往方式的多樣性，提高交往的有效性。操作性較強的矯正方案能夠確切地說明當(dāng)前應(yīng)該消減的偏差性教學(xué)行為與所期望增加的教學(xué)行為的具體表現(xiàn)，特別是期望行為應(yīng)該是一種規(guī)范行為，應(yīng)該成為評估未來課堂中行為是否得到矯正的標(biāo)準(zhǔn)。如，我們認為地理課堂中有效的師生交往行為應(yīng)該具有以下標(biāo)準(zhǔn)：

（1）師生互動交往應(yīng)遵循人本主義思想的要求，師生在相互契合的交往中形成學(xué)習(xí)共同體。

（2）師生互動交往的主客體關(guān)系應(yīng)根據(jù)教學(xué)需要而相互轉(zhuǎn)換。在講授時教師是主體，在自主、合作、探究學(xué)習(xí)時學(xué)生是主體；總體看，教師是發(fā)出交往信息的主體。

（3）師生互動交往的內(nèi)容應(yīng)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)換為形象生動的語言、文字、圖像、視頻、實驗等交往所需的信息載體，以充分調(diào)動師生的視覺、聽覺、動覺等感官參與互動。

（4）師生互動交往的方式多樣，根據(jù)交往成員構(gòu)成，可分為師個互動、師班互動、師組互動、生生互動等類型。

（5）師生互動交往的過程大致分為啟動、傳輸、相互作用三個階段。啟動階段主要是通過情境激發(fā)參與興趣；傳輸階段主要是通過口頭語言、體態(tài)語言及技術(shù)媒體展示交往信息；相互作用階段是思考、討論、分析、交流的過程，由此而形成新的認知與能力。

教學(xué)偏差行為矯正方案中的實施方法是對消減偏差行為、強化期望行為所采取的做法，也就是塑造新行為的辦法。實施方法也應(yīng)該因人而宜、因偏差行為特征而宜。根據(jù)行為矯正實施主體，常用的方法可歸為兩種類型：一是元認知干預(yù)技術(shù)，行為偏差者通過自我反思、實驗比較、模仿等方法加強學(xué)習(xí)，不斷改進自身的教學(xué)行為；二是外部干預(yù)技術(shù)，通過他人的培訓(xùn)指導(dǎo)、教學(xué)示范、獎懲等方法進行刺激與強化，從而促進被矯正者的教學(xué)行為不斷優(yōu)化。

3．塑造策略：基于課堂實踐施行刺激與強化

課堂教學(xué)偏差行為的矯正方案只有在課堂教學(xué)活動中才能得以實施，其合理性也只有在課堂中才能得到檢驗，且只有在這樣的實踐過程中，方案所期望的教學(xué)行為才可能被塑造。或者說，新的期望教學(xué)行為替代偏差行為，這一行為塑造的過程，就是矯正方案的執(zhí)行過程。但是，行為塑造不可能一蹴而就，往往是一個從量變到質(zhì)變的過程，甚至還可能出現(xiàn)偏差行為反復(fù)出現(xiàn)的問題，因此應(yīng)該針對教學(xué)實踐活動中的新問題、新現(xiàn)象，對教學(xué)行為進行重新評估，并根據(jù)新的評估結(jié)論修正行為矯正方案，直至期望行為塑造成功。

在課堂教學(xué)中采取刺激與強化技術(shù)，是促進行為優(yōu)化的重要措施。心理學(xué)認為，當(dāng)一個行為造成了有利的結(jié)果時，這個行為更有可能在將來相似的環(huán)境中被重復(fù)，這就是行為強化原理，其中的“有利的結(jié)果”被稱之為強化物，它對行為強化起到刺激控制的作用。強化物又分為正強化物與負強化物，正強化物會帶來愉悅感和滿足感，使行為者易傾向于重復(fù)該行為；負強化物能減少和消除行為者的不快和厭惡，從而也會令行為者傾向于重復(fù)該行為。如果在行為矯正的地理課堂上廣泛運用刺激與強化原理，就能使期望行為不斷得到重復(fù)。例如，觀課者通過觀察工具記錄矯正成功的教學(xué)事件，然后給予表揚與獎勵，就是一種正強化；再如，執(zhí)教者經(jīng)過反思，發(fā)現(xiàn)課堂上多樣化師生交往活動的增加使得過去令人不快的沉悶的課堂氛圍變得活躍，因此更樂于增強師生交往的頻度，這就是一種負強化。在上述研究案例中，正強化與負強化的方法都起到了較好的矯正效果。

最后需要指出兩點：其一，地理課堂教學(xué)行為的矯正是亡羊補牢之舉措，在教師的教學(xué)生涯中，預(yù)防應(yīng)該比糾偏更重要，最好的行為矯正策略是避免問題行為的發(fā)生。其二，在現(xiàn)實的地理課堂教學(xué)中，完全沒有偏差的教學(xué)行為是不存在的，它只是一個理想假設(shè)，是一個美好的愿望和追求。當(dāng)然，追尋理想的過程遠比結(jié)果更重要，在這個過程中發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)展自我，不斷優(yōu)化教學(xué)行為，才是研究的價值所在。

注釋：

① http://w w w.di aochapai.com/my/ survey/01948f6a-64ec-45a0-adc7-ec200dfdf572

[1]傅道春.教學(xué)行為的原理與技術(shù)[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001.

[2]裴娣娜.教學(xué)論[M].北京:教育科學(xué)出版社,2007.

[3]崔允漷.有效教學(xué)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2009.