思維導圖在課堂結束技能中的應用研究——以高中化學為例

房梅，彭立

（東北師范大學計算機科學與信息技術學院，吉林長春130117）

思維導圖又稱作腦圖、心智圖，是享有“世界大腦先生”美譽的英國心理學家托尼·巴贊在20世紀70年代所創，剛開始只是作為一種新的筆記方法。它以放射性思考為基礎，是一個簡單、高效、放射性、形象化的思維工具，能夠全面調動左腦的邏輯、順序、條例、文字、數字以及右腦的圖像、想象、顏色、空間、整體思維，使大腦潛能得到最充分的開發，從而極大地激發人們的創造性思維能力。[1]現在思維導圖已經發展成為一種組織性思維工具。它作為課堂結束技能的一種有效方法，不僅能夠讓學生深刻掌握知識，還能夠激發學生學習興趣，調動其積極思維。結課雖然只有短短的幾分鐘時間，但是它起著 “畫龍點睛”、“提綱挈領”的作用，具有鞏固知識、明確要點、建立知識間聯系、檢查效果、總結方法等功能。

一、思維導圖與結課技能分類

常言道:“編筐編簍，全在收口”，課堂教學也是如此。把“結課”上升至一個藝術的高度去重視去研究，首先應明確它的重要作用以及應遵循的原則，再次應在把握結課技能共同構成要素的基礎上，研究結課技能的不同類型。思維導圖作為一種組織性思維工具，它已成為課堂結束技能的一種有效方法。根據思維導圖的特點以及思維方式、教學活動方式的不同，將結課技能大致分為以鞏固知識為目標、以建立知識間聯系為目標兩大類，這兩大類共分為五種類型,分別為總結概括、問答討論、分析比較、串聯結塊、誘發興趣。

（一）以鞏固知識為目標

1.畫龍點睛，總結概括

概括總結類型的結課，是指教師引導學生動腦、動手、動口，用簡明的語言或文字、專業用語、圖式列表等形式概括所學新知識的規律、結構或主線，突出重點、關鍵和本質，揭示知識內在聯系或邏輯關系的一種結束方式。在不影響知識性、科學性的前提下，要盡可能使知識濃縮，使小結口語化、板書條理化、敘述趣味化。

思維導圖可以將知識點構建成知識塊，再把知識塊聯結成知識網，這樣就可以做到提綱挈領、概況總結，使得知識在大腦中有序排放，避免了雜亂無章的堆放。思維導圖能夠簡單便捷地幫助學生思維，幫助學生形成一個整體的全局化的觀念，它注重表達與核心的主題有關聯的內容，并能夠展示知識間的層次關系，便于學生理清知識脈絡，呈現思維過程。課堂結束只有短短的幾分鐘，但是在整堂課中卻占有相當大的份量，為了便于學生對整堂課所學內容進行歸納整理，教師可以用思維導圖來總結知識，這種直觀化、立體化、可視化的知識結構圖不僅能幫助學生輕松記憶本堂課所學內容，又能為下節課內容的學習奠定良好的基礎。

例如：學生在學習“鋁及其化合物”時分別學習了氫氧化鋁、鋁鹽和偏鋁酸鹽，這三者之間可以互相轉化，就是因為轉化時的方程式多且沒有規律，導致學生上完本節課后感覺特別亂，思路不清晰，混淆了這三者之間的關系。如果將這三者之間進行轉化的所有方程式進行羅列（如圖1），會顯得雜亂無序。現在將其以思維導圖的形式展現給學生 （如圖2），Al3+、AlO2-、Al (OH)3三者之間的轉換關系便一目了然，易于學生理解并掌握。在一堂課即將結束的短短幾分鐘內，學生通過觀察圖片，能夠很容易理解當在偏鋁酸鈉溶液中逐滴滴入鹽酸時，現象是先沉淀后消失；而當在鹽酸中逐滴滴入偏鋁酸鈉溶液，并邊滴邊振蕩時，現象開始不明顯后出現沉淀。

圖1

圖2

2.問答討論，深化主題

問答討論式結課是指學生圍繞新課講授的主題和重點，以問答和討論的形式小結，這種形式既能檢查學生掌握重點內容或重要概念的程度，又能激發思維，促進消化，訓練學生口頭表達能力。

思維導圖是對思維過程的導向和記錄，是終極的組織性思維工具。[2]在教師講授新課的過程中，可引導學生畫思維導圖，每位學生都在一張空白的紙上采用多種顏色、多種圖形勾勒出各知識點之間的聯系，充分調動左腦和右腦將思維過程進行可視化的展示。這種運用圖文并茂的技巧能夠調動學生的學習興趣，變被動為主動，再加上教師的引導，使得學生們開始喜歡想象與討論。在結課階段，教師將學生進行分組，每組成員都要互相交流協作，共同制作出本節課所學內容的思維導圖。這種小組成員共同制作思維導圖的形式不僅能夠使學生對內容的理解更深刻，還能夠激發其發散思維、培養其溝通交流的能力。

（二）以建立知識間聯系為目標

1.分析比較，思路明了

分析比較類型的結束，是指教師引導學生將研究對象的屬性和特征分解為若干項逐個對照，總結出它們的相同點、不同點以及不同研究對象之間的聯系，通過辨析以強調重點，實現知識系統化和正遷移的結束方式。

思維導圖是一種能形象地展示和說明概念的含義及概念間的意義連接的圖式。[3]運用思維導圖策略，學生在接受新概念時，會下意識地分析概念之間的內在聯系，以此為基礎來設計思維導圖的一級分支、二級分支等等。通過這種方法，那些相似、易混淆、上下位的概念就會一清二楚地呈現在學習者的頭腦里，便于其記憶與提取。思維導圖在這種結課技能中的應用不僅幫助學生高效率地記憶這些零散知識，還能夠促進學生思考、培養其思維能力。

2.串聯結塊，建立聯系

串聯結塊這種結課方式就是在課的結尾，教師要幫助學生搞清楚新舊知識的內在聯系及轉化條件，把所學的新知識及時歸納到已有的知識系統中去，使前后知識融為一體。即通過將新知識與舊知識建立聯系的過程實現認知結構的發展。

建構主義認為，要進行有意義的學習就是通過同化和順應的過程將新舊知識聯系起來，形成認知結構網絡。思維導圖能夠促進這一過程的發生，思維導圖能夠很好地反映知識之間的聯系，將縱橫交叉、零碎易忘的化學知識逐步建構成由點到線、由線到面、由面到網的立體交叉結構，使之有序化、系統化。而且思維導圖的精髓就是要求學生建立知識網絡、濃縮知識結構，實現教材“從厚變薄”過程，作為一種學習策略，它能夠培養學生邏輯思維和創新思維，使學生學會自主學習。

3.鋪設懸念，誘發興趣

這種結課方式就是在教學結尾時，設計一些富有啟發性的問題，提出后不作解答，造成懸念，借此激發學生的求知欲，使之盼望“下回分解”。這樣此課的“尾”為彼課的“頭”作了準備，使教學內容銜接起來，有利于學生形成完整的知識體系。

心理學研究表明：興趣是一個人積極探究某種活動的傾向，積極地思維活動正是建立在濃厚的學習興趣和豐富的情感基礎上的。[4]要想調動學生的學習興趣，思維導圖結課就成為行之有效的辦法之一，思維導圖的特點就是圖形各異、色彩多樣、視覺效果強烈，這種靈活多變的圖像易激發學生的思維力、想象力和創造力，因此思維導圖特別容易引起學生的注意，調動其學習的興趣，使其發自內心的投入到學習當中。這種結課方式為躁動不安的短短幾分鐘提供了一種輕松愉悅的氛圍，從而充分激發學生的學習興趣和求知欲望。

二、應用思維導圖結束課程的實例

（一）教學內容分析

高中有機化學是化學中的一個重要分支，這部分知識內容比較繁瑣、難懂難學。物質的分子式比較長、物理性質比較相似、而且大多數物質之間可以互相轉化、轉化的條件又各不相同，導致學生對這部分的學習存在抵觸心理，總是記不住這些零散知識。以烯烴的學習為例，它的結構特點、性質、用途等與炔烴極為相似，因此對于這兩種物質的學習，學生容易混淆此二者的關系。所以在烯烴的結課環節，教師對學生進行烯烴的總結以及炔烴學習前的引導就顯得尤為重要，而思維導圖恰恰能做到這一點。

在烯烴課的結課環節，教師可以要求學生將乙烯這部分知識以思維導圖的形式呈現出來 （如圖3，內容選自人民教育出版社，選修五教材中第二章第一節脂肪烴），通過思維導圖策略，學生在回憶乙烯知識的同時，能夠對乙炔的結構特點、性質等進行假設，將這兩部分內容進行對比連結，深刻思考其相同之處與不同之處。通過這種方式，不僅能夠使學生深刻記憶烯烴的知識，還能夠激發學生對炔烴的學習興趣，促進學生深刻掌握烯烴與炔烴的關系。

（二）教學方法分析

1.上課之前，每位學生準備一張白紙和幾只彩筆。

圖3

2.進入結課環節，教師將本節課學生要掌握的重點概念呈現給學生，如乙炔的結構特點、性質、用途、制法、烯烴的結構特點、通式和通性等。

3.學生在教師的指導下找出這些知識點之間的關系，用連線標出，并用不同的顏色注明本堂課的重點和難點。由于每位學生建構知識的方式、思維力與想象力的不同，他們規整的思維導圖形狀各異，但是每種思維導圖都呈現著學生對知識的不同理解。這樣結課的方法不僅能夠幫助學生有效理解和掌握烯烴的各種性質，更重要的是有助于激發學生對炔烴的學習興趣、深刻理解這二者之間的關系。如果借助多媒體計算機繪制思維導圖，效果會更加明顯。

總結

綜上所述，將思維導圖應用于化學課堂的結尾，不僅能夠幫助學生更深刻地掌握知識、調動其學習積極性，更重要的是能夠激發其思維力、想象力和創造力。對于不同類型的結課技能，思維導圖都有其廣泛的應用，學生在理解了思維導圖精髓的基礎上，通過自己制作思維導圖，能夠真實地感受到學習的樂趣，思維導圖不斷形成、調整、改變、擴大著學生的知識結構，幫助學生建構知識網絡，讓學生將雜亂無序的化學知識聯系起來，便于其以后的記憶與提取。思維導圖在課堂結束技能中的應用大大提高了教師的教學效率、學生的學習效率，使學生能夠積極地進行有意義的學習，但是我們也要辯證地看待思維導圖在課堂結尾的應用，有些知識沒有必要用到思維導圖進行結課，就不要畫蛇添足，以免造成時間的浪費等缺陷。所以希望學科教師能夠合理地將思維導圖應用于課堂結束技能，不斷加深和完善其在教學中的應用。

[1]英托尼·巴贊著,李斯譯.思維導圖:放射性思維[M].北京：作家出版社，1998.

[2]（新西蘭）克里斯蒂·沃德，簡·達利王斌等譯.友善用腦加速學習新方法[M].天津：天津社會科學院出版社，2003.5.

[3]赫立萍.“思維導圖”在高中化學教學中的應用研究[D].大連：遼寧師范大學，2007.

[4]歐曉佳.如何在多媒體教學中發揮教師的主導作用[J].化學教育，2002.