基于學習目標的地理教學評價
——以“鋒面系統與天氣”教學為例

浙江省寧波市效實中學（315012） 吳文亞

基于學習目標的地理教學評價
——以“鋒面系統與天氣”教學為例

浙江省寧波市效實中學（315012） 吳文亞

筆者在自己的教學實踐中，以及在一些公開課、展示課、優質課等課堂教學比賽中，發現大多數教師的課堂呈現都是比較精彩的，但大多數課堂的教學目標達成度卻是很低的，課堂低效的現象非常普遍，同時這些低效課堂的產生是有原因的。本文將介紹幾類低效課堂及其原因分析，并結合高中地理湘教版必修1“鋒面系統與天氣”的教學實例來提出一些解決的策略。

一、常見地理低效課堂歸類例析

1. 作業脫節型——線性流程，缺少反饋

筆者發現：在實際教學中，雖然教學目標的設計由課程標準、教材內容和學生現狀等決定，但目標設計之后，教師考慮最多的往往是采用怎樣的教學方法才能讓教學過程流暢、精彩，準時完成教學任務、不拖課等，筆者稱之為線性流程式教學；教師很少考慮目標的達成與否，教學缺少當堂的反饋，或反饋交給課后作業，讓學生自行解決，教學與課后作業是脫節的，上課與作業不一致，這樣的課堂無疑是低效的。筆者試著用圖1來描述這種教學設計思路。

圖1 缺少反饋的教學設計思路

2. 表現注重型——關注精彩，忽視達成

筆者發現：課堂上一位學生回答教師的提問正確，或學生集體回答“是”或“對”，教師就推測其他學生（或大多數學生）對此知識點也學會了。可課后，我們卻發現，學生對此知識點學習目標的達成率卻不高。即大多數教師的課堂呈現都是比較精彩的，但這些教師似乎并不怎么關心對教學目標的達成與否，且他們只是憑主觀的推測去確定是否已達到教學目標，很少有客觀的檢測反饋，這在一定程度上影響了教學的有效性。筆者試著也用一個類似圖1的流程圖來描述這種教學設計，見圖2。它相較于圖1教學設計，多了一個課中檢測的環節，但此檢測多主觀臆測，少客觀評價，有較大的隨意性。

圖2 忽視達成的教學設計思路

3. 應試析題型——量多質次，耗時費力

從表面上來看，應試的課堂是高效的（解決了課后作業中的某些難點、易錯點等）。但仔細推敲一下，問題就出來了：① 目前各教輔資料和習題資料很多，若我們不加篩選地通篇使用，必然會導致學生的一部分時間和精力消耗在重復題、過難題、過時題、過偏題上，既增加了學生的學習負擔，又可能打擊了部分學生的學習積極性，成績好的學生可能被誤導而忽視基礎知識，偏好鉆牛角尖，成績差的學生則無所適從，甚至失去學習的信心。② 習題只會隨著年份的增長越積越多、教師心目中好的試題隨著教學年份的增長也會越來越多，如果我們都以掌握解決課后習題的知識和技巧為教學目標，不就會出現“上課時間不夠用”“眾多任課教師狂搶課上”“期中、期末加課忙”等現象嗎？

同樣筆者試著也用一個類似圖2的流程圖來描述這種教學設計，見圖3。

圖3 應試析題的教學設計思路

這種教學設計的最大特點就是以習題為綱、以能做題為目標、以解題為過程。且多課后檢測，少課前、課中檢測；多以習題測，少測學生表現；課后檢測的習題量多質次，少精選。讓教師和學生無所適從，容易迷失教學和學習方向。

那么，如何才能解決這些問題呢？

二、評價引領下的地理教學設計思路

仔細分析上述問題及其產生的原因，我們知道，課中、課后檢測環節（評價環節）在備課流程圖中的位置是關鍵因素。如果課后作業與教學（目標）環節相距太遠（如圖1、圖2），則會產生課堂氣氛雖精彩但并不高效的現象；又若把課后作業搬到備課的起點，并作為教學的終點，就會產生偏離真正的教學目標、迷失了教學方向等教學現象（如圖3）。所以，要設計一堂高效的課、目標達成度高的課，就要準確定位檢測環節（或教學評價環節）。

筆者改進了以上教學設計流程，尤其突出教學評價環節的準確定位及其設計依據。所以筆者把此命名為“評價引領下的地理教學設計思路”（見圖4）。

圖4 評價引領下的地理教學設計思路

與圖1、圖2、圖3相比，圖4的教學設計流程有以下的變化。

變化1：備課或教學起點回歸到課程標準

當然教材也是確定學習目標的依據之一，但歸根到底教材也是依據課標的，所以教師不應憑經驗或憑課后習題就盲目制定教學目標，甚至當教師在不能很好理解教科書設計意圖時，應該再往上溯，可以參考課程標準中有關的內容條目，即課程標準的確定學習目標的根本依據。這符合新課程的要求。

變化2：教學目標變成了學習目標

筆者覺得教學目標的主體應該是學生，所謂教學目標就是教師“對學生的期望”，希望學生能達到的要求。所以可表述為“學習目標”。且這樣更能提醒教師在教學、評價等環節要多考慮學生的主體地位。

變化3：習題檢測變成了教學評價

檢測學生是否把握學習目標，需要從多種來源收集學生學習的證據或表現。而習題作業是檢測目標達成的工具之一。根據三維目標的特點，學生學習最直接的目標就是應知與應會。“應知”比較適合用紙筆測試來評價；“應會”比較適合用表現性任務來評價。不同的目標就有不同的評價要求，不同評價任務又有不同的評價方式，所以若只寫習題檢測評價不了所有的學習目標，故用教學評價替代習題檢測。也意在評價途徑、方式等是多元化的，如還包括表現性評價。

變化4：評價環節設計先于教學設計，并放在學習目標之后

學習目標確定以后，不是馬上設計學習活動、流程等，而是要思考如何評價或檢測這些目標是否已經實現。所以評價環節與學習目標設計環節相鄰。同時在教學準備中，教師要設計與學習目標相匹配的評價，以此來評判學生的學習狀況，從而進行預測、反饋與指導，促進學習。

變化5：有三個不同階段的評價，即出現了課前評價、課中評價、課后評價

傳統教學多課后評價，多結果評價，即更多的是通過習題及其分數高低來測試評價。但其實上課就是一個評價的過程。為什么要上課？就是為獲取學生學習的表現、證據，并判斷到哪里了？可提供什么支持？還需做那些調整等？所以課中的評價非常重要，少了課中的評價，其他的評價都是浪費時間、金錢。

變化6：精選、精講習題

這一變化首先是針對紙筆測驗評價而言，其次它沒有明確顯示，但肯定有這變化，筆者暫稱之為是隱性的變化。因為盡可能減輕學生負擔，使教學工作少走彎路，少做重復勞動，使學生的學習比較有序而輕松，達到既促進學生學業成績的提高，又為學生的個性化發展提供時間空間的目的，所以不能搞題海戰術，要精選題目。如何精選呢？還是以課程標準下的學習目標為依據。

筆者贊同崔先生的一句名言，并略改之為——評價引領下的地理教學設計就是：目標源于地理課程標準；評價設計先于教學設計；教學評價指向學生學習結果的質量（不僅僅是卷面上的分數），即學習目標；體現課標、教學和評價三者具有高度一致性。

那么在這種教學設計思路的框架下，評價策略有哪些呢？

三、基于目標達成的評價策略

結合“評價引領下的地理教學設計思路”，下面以《鋒面系統與天氣》（湘教版《必修1》第二章第三節）為例，分別從教學評價的設計、判斷、反饋三方面介紹幾種評價策略。

1．評價設計指向學習目標達成

評價設計源于學習目標（源于課標），而非課后習題、教學經驗等。

（1） 確定學習目標

① 閱讀《地理課程標準》，找出關于此節的“內容標準”條目?！兜乩碚n程標準》中描述為“運用簡易天氣圖，簡要分析鋒面、低壓、高壓等天氣系統的特點?！?/p>

② 從“內容標準條目”中關鍵詞“鋒面”出發，分解“內容標準”，對照湘教版的模塊教材內容，理出概念圖。

③ 確定學習目標：

目標一：感受不同的天氣變化，氣團、鋒面等概念；

目標二：能繪制鋒面剖面圖；

目標三：能說出冷、暖鋒的區別；

目標四：理解冷鋒影響下的天氣變化的規律；

目標五：理解暖鋒影響下的天氣變化的規律。

（2）學習目標達成的評價設計

① 在設計評價方法時，我們應注意評價方法與學習目標類別之間的關系，并考慮采用何種教學策略才能達到預設評價的目的，可通過列表來理清教學的思路。

② 在設計評價任務時，我們應注意評價任務與學習任務、目標水平之間的一致性。如在目標1選擇具體的教學方法時，由于目標1是體驗性水平，讓學生通過視頻展示能感受不同的時間、不同地區有不同的天氣即可，并開門見山引出天氣變化的因素之一就是鋒面。我們就可以選取一些當下真實的天氣預報視頻，或由同學利用課前收集的未來天氣變化的資料，作一次角色扮演來模擬預報天氣變化。

但對于目標4、5，由于目標水平為應用水平，所以我們在教學資源選擇時就不能僅僅簡單地選擇那些能活躍課堂氣氛的教學資源，而是要選擇一些能促使學生理性思考的教學資源。如對于目標4，我們可設計如下探究活動：

【活動探究】

動畫演示——冷鋒移動與天氣

問題1：在冷鋒到達前，寧波市的天氣情況？

問題2：在逐漸受冷鋒的移動、控制下，寧波市的天氣如何變化？并說明理由。（仔細觀察動畫中的溫度計的變化、陰晴、當地氣團性質等）

問題3：在冷鋒移出寧波市后，寧波市的天氣又如何變化？

為驗證活動探究的效果，我們可以設計如下的思考題。

【思考題】如圖所示：鋒面移動速度為每小時30千米，此時寧波為5月1日8∶00. 據此回答問題：

（1）圖中所示的是什么鋒面系統？判斷理由？

（2）鋒面大約在何時移動到寧波上空？

（3）未來48小時內，寧波市天氣將如何變化？

2．評價判斷密切預設目標關系

評價判斷時要多考慮“與預設目標的關系”，而非“對與錯”。而多數教師在評價判斷時會簡單化處理，以“對或錯”來評判。如：冷暖鋒系統的特點講了之后，很多教師出示若干鋒面示意圖，并設問“哪幅圖表示暖鋒？”，然后給以“對或錯”的評價。這種簡單評判的做法，筆者認為，雖然簡單可取、明了，但容易使學生疲于應付，挫傷他們學習地理的積極性。最好要在真實的例子中，期望學生通過思考生成答案，而教師則對學生思考的過程與結果給以評價，尤其是學生思考的角度、切入點、想象力、知識儲備等方面的優勢、長處、劣勢、不足等要指出來，并告知另外一種思考的方法、角度等。即要讓他們知道與目標的距離，以及為他們學習提供支持。且也符合新課程的理念——“學習生活地理，讓地理走進生活”。

3．評價反饋促進學生學習發展

評價反饋時要多考慮“促進學習”，而非“告知結果”。評價是檢測手段、促進學習的，而非學習目的。我們學習不是為了分數。所以評價反饋不是僅告訴學生結果的，而是能讓學生準確回答這三個問題：我要去哪里（學習目標）？我現在在哪里（當前的學習結果）以及我離目標有多遠？我如何才能縮小兩者之間的差距（改善的途徑與方式）？

所以反饋必須是清晰的。不僅要告知分數或等級，且還要向學生提供關于表現狀況的具體、清晰的細節等。

反饋必須是及時的。如考試結束后過幾周再返還試卷，已錯過了最佳的訂正時間，出重復差錯的概率相對較高，即對學習的改善是無效的。所以章節練習的講評要及時，不要一章結束再就全章練習來講評，且在講評時還要反復強調答題的規范性。

結語

總之，基于目標的地理教學評價，就是目標源于課標，評價基于目標，教學又與評價相一致，教學過程就是評價過程，即教學設計、課堂教學、教學評價是一致的。當然評價是客觀的、而非主觀臆斷；評價貫穿整個教學活動、甚至延伸至課前、課后；評價的形式，既有紙筆測試，又有表現性檢測，且檢測的習題又都經精選。