初中英語閱讀策略運用狀況研究

■武漢市光谷第二初級中學 劉玉玲

初中英語閱讀策略運用狀況研究

■武漢市光谷第二初級中學 劉玉玲

劉玉玲，女，武漢市光谷第二初級中學英語教研組長，擔任班主任15年。曾獲區優秀教師、區優秀教研組長等稱號。多次在全區進行英語教學交流、作報告，所帶班級曾被評為武漢市先進班集體。

英語課程標準對初中學生的英語水平和運用語言的能力提出了較高的要求，并對學生閱讀能力的培養也擬定了更高的標準。如“能根據上下文猜測生詞的意思”(四級)；“能找出文章的主題，理解故事的情節，預測故事情節的發展和可能的結局”(五級)；并要求初中畢業的學生要做到“能讀懂供7～9年級學習閱讀的簡單讀物和報刊、雜志，克服生詞障礙，理解大意。能根據閱讀目的運用適當的閱讀策略。”近幾年中考閱讀理解題的短文選材、詞匯要求、句子難度、語篇結構和題目設置等方面滲透了新課程標準對學生閱讀理解能力的要求。但大部分初中學生的判斷、推理和總結能力卻不是很高。為了提高學生的閱讀效率，培養學生自主閱讀的能力，有必要對初中學生的英語閱讀策略的運用現狀進行研究，以提高教學效果。

一、研究的問題

我校的每一名英語教師都一致認為閱讀策略很重要，但自身閱讀策略缺乏，采取的教學形式是基本上是按書上的步驟講解。有時為了所謂的復習所學策略，會自己按課本講述方式編題以訓練策略，但總會出現一些問題：

1．雖然知道重要，卻不知如何教閱讀策略。由于教師自己在做學生期間沒學過什么閱讀策略，平時閱讀也不會有意識地運用閱讀策略，新教材培訓也沒有相關內容，所以對閱讀策略的理解很片面。因此英語閱讀策略教學在很多情況下都用得不很自如，用得不很恰當。有時自己都感覺不好用，卻偏要學生按自己設計的題目去套。

2．對于學生閱讀策略的掌握情況沒法通過作業反饋。因為大部分課后閱讀作業都是客觀選擇題，沒法對過程進行監控。事實上閱讀策略除了書上明確提出的之外，應該還有一些常用的有效的策略，可以在閱讀的過程中提醒學生注意，從而使閱讀更有效。

3．學生的閱讀水平分化嚴重。尤其是中等生聽寫默寫都能過關，但分數上不去。如果遇上考推斷歸納等能力基本不能做對，只能做一些簡單的題目。比起初一和初二的閱讀，學生感覺初三閱讀太難，有中等學生的學習熱情不如以前，甚至想放棄英語的學習。

二、研究的方法

對于詞匯的檢測很容易，但對于閱讀策略的檢測卻很難，因此考慮用“有聲思維法來進行研究。有聲思維法也叫做口頭報告。早在20世紀上半葉，有聲思維內省法就被用來探索大腦的思維過程。曾有內省數據被德國維爾茨堡和格式塔心理學家用于分析解決問題的過程，心理學家Karl Duncker首次將“有聲思維法”描述為‘productive thinking’；亦曾被奧地利精神分析心理學家弗洛伊德(Freud)用于臨床思維分析；還被瑞士日內瓦心理學家皮亞杰(Piaget)等用于兒童思維發展分析。20世紀60年代，Newell和Simon開始使用“有聲思維法"來測試人們如何解決問題。此后，這種研究方法被廣泛應用于語言研究，如第二語言習得、語言學習、語言過程、學習者詞語推斷方法、外語應試者研究等等。

關于閱讀能力的研究表明，優秀的閱讀者善于使用閱讀策略；學生能夠也需要被教授如何使用特殊的閱讀策略來理解；在語言學習中強調閱讀策略指導的重要性；學生需要教師的指導，并在教師的指導下進行練習，教師要讓學生知道閱讀策略是什么，為何要學此策略，何時何處如何使用此策略。“有聲思維法”能夠被有效運用在初學英語者的英語學習中，教師可以鼓勵學生在閱讀中使用此法，獲知學生所用的是何種閱讀策略從而教他們使用有效的閱讀。

三、研究的目的

通過“有聲思維法”，了解英語學習成功者與學習不成功者之間的差異，進而糾正不成功閱讀者的閱讀策略，提高低水平閱讀者的閱讀技能，讓學生能享受閱讀的樂趣。

通過“有聲思維法”，可以對特定閱讀個體在特定閱讀任務中所應用的閱讀策略進行詳細的診斷分析，找出其閱讀策略的誤用、濫用、不充分應用及無效應用等非正常應用的現象，并在此基礎上對其閱讀策略的應用進行必要的矯正，使其閱讀策略的非正常現象得到糾正或改善，從而提高其外語閱讀的能力和效率，重新恢復英語學習的信心。

四、研究過程

本次實驗的研究設計如下：

實驗地點：武漢光谷第二初級中學九（2）班教室。

實驗時間：2011年9月24日上午。

研究對象：用于數據分析的3名受試者來自武漢光谷第二初級中學九（2）班男2女生1人，平均年齡14歲。被試者——初中生在小學學習了三年的英語，單詞量不大，英語水平正處于初級階段，學生可以用英語或漢語來做口頭報告，我在指導過程中也有意識地使用這兩種語言。我鼓勵他們在遇到生詞或進行思維時把自己的想法說出來。

數據收集：本次研究的閱讀任務是一篇英語文章，選自英語《課堂作業》（武漢出版社）第二單元閱讀理解B篇(這些材料是經過專家認真挑選的，最具代表性，難易適中)，是一小故事。數據收集分為三個階段：

1．有聲思維培訓階段。首先，我通過口頭解釋和共同閱讀書籍，向他們介紹有聲思維，這樣他們在遇到困難時才知道如何做。其次，我還對整個過程作了示范。在下述例子中，我們可以看到有聲思維過程是如何被示范的。實際參加培訓人數為5人，淘汰了2名對有聲思維法不適應的學生。順利通過培訓的學生方可進入下一輪正式測試階段。

2．正式測試階段。測試要求學生在閱讀理解時自始至終必須說出頭腦中閃現的任何想法，想法若以英文出現，就說英文，想法若以漢語出現，就說漢語。測試者對整個過程做了觀察記錄，同時進行了錄音，并將其轉換成《“有聲思維”實驗文字稿》(略)。

3．回顧性訪談階段。學生完成測試后立即接受回顧性訪談。測試者邊放學生的有聲思維錄音，邊就其閱讀理解過程中的思維活動進行提問。并整理出了《回顧性訪談文字稿》(略)。

數據分析：數據分析的資料主要是有聲思維錄音及觀察記錄。測試者按統一格式記錄、整理有聲思維數據和觀察記錄，接著對有聲思維記錄進行分析。

每位學生策略的運用有差異，都能在閱讀過程中運用了許多閱讀策略，初二學的策略能用大部分。

學生基本能用母語進行“有聲思維”。優生相對意譯多些而中等學生需要逐詞翻譯再進行回溯，整理翻譯。

閱讀能力較強的學生在閱讀過程中沒有停下來查字典，而閱讀能力一般的學生常常停下來查字典而耗時較多。不少閱讀能力較強的學生解釋不是不查字典而是等看完全文后再查。

三人都能根據語境猜詞義。但閱讀能力較強的學生更愛用，且三處都很快帶過。閱讀能力一般的學生由于單詞記憶不精確，以及句式的不熟悉，遇上完全沒見過的單詞，只好費時查字典。

閱讀能力較差的學生在讀完后很快進行復讀，這是很積極的自覺運用閱讀策略的一個案例。

對于note這單詞，閱讀能力較強的學生理解出錯，是因為她最近看的一本書給了她這一聯想。而閱讀能力較差學生則運用推理得出不可能是支票而就是錢。

可見，閱讀策略的多寡不影響閱讀的好壞，而在適當的時候使用閱讀策略才是教育者所應該關注的。所以，在以后的教學過程中，教師不僅要教策略，更應運用有聲思維的方法展示有效的閱讀過程，從而使其他學生也能有感悟也能有提高。

責任編輯 王愛民