班課一體化：讓教育破鏡重圓

■武漢市硚口區教科室李紅路

武漢市硚口區崇仁第二小學高靜王曉燕

班課一體化：讓教育破鏡重圓

■武漢市硚口區教科室李紅路

武漢市硚口區崇仁第二小學高靜王曉燕

我國中小學教育受“德育首位論”的政策（政治）影響，教學工作與德育工作在管理上被分割，導致班級建設和課堂教學的分離，教書育人職責的分離，降低了“班級授課制”的整體育人功能。為了促進教育的“破鏡重圓”，武漢市硚口區在部分學校進行了“班課一體化建設”的探索。所謂“班課一體化建設”，是從學校管理層面把“課堂教學”和“班級管理”作為“單位1”進行管理，做到“評價標準一體化”、“檢查反饋一體化”、“績效評價一體化”。作為學校管理的改革，“班課一體化建設”具有“內容的綜合性”、“工作的公共性”、“主體的全員性”以及“過程的共時性”等特征。實驗學校經過為期一年的探索，提煉了實施“班課一體化建設”的基本策略：“聽課觀班”、“評班議課”、“好班好課”。區域推進“班課一體化建設”的改革，需要從“價值引領”、“部門合作”、“校際互動”和“評價導向”等方面建立相應的工作機制予以保障。

17世紀夸美紐斯提出了“班級授課制”，他在《泛智學?！分?，對“班”和“級”的概念作了描述：“通過把學生按年齡和成績分成班組，在學校中建立起關于人員的制度。這樣劃分的班組學校現在統稱為‘班’。班不外是把成績相同的學生結合為一個整體，以便更容易地帶領學生學習內容相同、對學習同樣勤勉的學生奔向同一目標?！北M管夸美紐斯提出的“班級授課制”背景下的“班級”僅僅是教學“批量生產”的工具，是純粹的教學組織，它的存在是為教學服務的，對班級作為一個組織的教育功能沒有達到應有的認識，但他的貢獻在于通過“班級授課制”這種教學形式的改革，把作為學生組織的“班”和作為教育活動的“課”聯系到了一起。從“投入—產出”以及“規模—效率”的角度來看，“班級授課制”作為一項教育組織形式的改革，極大提高了教育的效率。

一、勞燕分飛：班與課的分離

“班級授課制”在世界各國廣泛推廣，人們對作為學校“亞組織”的班級的性質及其功能的研究不斷深入，看到了班級組織的教育功能，以及對學生個性和社會性發展的意義。由于不同的政治體制和價值取向，東西方國家的“班級授課制”的發展出現了不同的走向。西方國家班額較小，采用教師包班制，學校管理中尚未出現德育與教學的分工，“班”與“課”是一體的，雖然出現了“走班制”，但也只是“班級授課制”的補充。“班級授課制”在我國的發展走向完全不同于西方。新中國成立后，我國中小學教育一直采用“班級授課制”形式。由于“德育政治化”的慣性，國家意志在不斷強化德育的重要性，強化德育工作在學校中的地位。二十世紀在八十年代，國家先后出臺了專門的德育工作文件《中共中央關于改革和加強中小學德育工作的通知》（1998年）、《小學德育綱要》（1999年）、《公民道德建設實施綱要》（2001年）、《中共中央國務院關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見》（2004年），不斷地強化德育在學校教育中的地位，三令五申要求“把德育工作擺在素質教育的首要位置”。為了適應這種“政治氣候”，中學開始在教導處之外設置“政教處”，小學設置“德育主任”崗位，與教導主任崗位并列，分管班級建設（管理）和學生教育工作。從此，德育從學校諸育中分離出來，并與智育之外的工作統稱為“德育工作”，與“教學工作”并列。在這種管理體制下，學校班級建設與課堂教學“東飛伯勞西飛燕”，二者之間開始出現“鴻溝”，甚至形成“壁壘”。

1．管理的分割

從學校管理來看，“課堂教學”屬于教學管理范疇，是教導主任的事，“班級建設”屬于德育管理范疇，是德育主任的事，甚至在上級主管部門都還要分屬不同領導管理；加之我國中小學長期以來盛行“以教學為中心”，使班級建設附屬于課堂教學，旨在為課堂教學提供良好的秩序。“德育為首”與“教學中心”，使得課堂教學與班級建設這一對“苦命鴛鴦”時常相互折磨，在學校經常出現這樣的情況：學校常常為了響應某些“號召”，不惜花費學校有限的資金、不惜透支干部和骨干教師有限的精力，不惜沖擊正常的教學秩序（甚至停課）去開展所謂的“主題教育活動”。而到了期中、期末考試關鍵時期，德育活動如晨會、班會及其他班級活動都要叫停，讓學生全身心投入到復習考試中去，使本來已經不堪重負的學生“雪上加霜”。德育與教學管理的分離嚴重違背了“教學的教育性原則”和“教學的目的性原則”。

2．責任的分離

管理上的分割使學校德育工作與教學工作沿著各自的軌道進一步“分化”——有著各自的工作理念、指導思想、工作要求和評價標準，最終導致教師教書與育人的責任分離。德育是班主任的事，該德育主任管理；任課教師的任務是學科教學，該教導主任管。在這種管理體制下，科任教師可以不參與班級事務的管理，也沒有明確的教育學生的任務。盡管有些學校設置了“副班主任”一職，但由于責、權、利的分離，副主任只是班主任缺席時的“替補”，以及大型教育活動中的“幫辦”，并沒有實質性的進行日常教育工作。在這種體制下，還存在一個“兩不管”地帶，那就是“課堂德育”。雖然課堂教學是德育工作最經常的途徑，但德育主任“不便管”，因為課堂教學是教導主任的“領地”。教導主任“不愿管”，因為德育是德育主任的“田野”。各級課堂教學評價標準也基本沒有實質性的課堂德育的評價指標，使得學科教學除了落實“雙基”之外，很少顧及教學的教育性問題，致使教書育人責任的分離加劇，“人人都是德育工作者”這一樸素教育理念，在學校顯得蒼白無力。

教育管理體制所導致的德育與教學管理上的分割、教書育人責任的分離，最終造成學校教育整體功能的下降，并形成了簡單的思維方式，德育的問題找德育主任和班主任，教學的問題找教導主任和教師，讓人看不到兩者之間千絲萬縷的內在聯系，以及在聯系中可能產生的新功能，而是采取“頭痛醫頭、腳痛醫腳”的簡單工作方式。

二、破鏡重圓：班課一體化建設

班級建設和課堂教學是學校兩個相對獨立又彼此關聯的實踐領域，如一個硬幣的兩面一樣，是互為表里，不可分割的。學校教育是以班級為單位進行的，班級是教學的組織形式和學校管理的基本單位。班級授課制為班級教育功能和教學的教育功能的互補提供了可能性。

為了充分發揮“班級授課制”的育人功能，我們在武漢市硚口區選取了部分學校進行了“班課一體化建設”實驗，實驗周期為一年，分兩輪進行。第一輪實驗從2010年10月至2011年4月，進行“班課一體化建設”的探索性研究，參與研究的學校有崇仁第二小學、板廠街小學、星火小學、紅旗村小學、體育館小學、井岡山小學等6所；第二批擬參加“班課一體化建設”實驗的學校有崇仁路小學、東方紅小學、韓家墩小學、辛家地小學、崇仁漢濱小學。武漢市硚口區崇仁第二小學率先啟動實驗工作，并進行學校管理制度與機制的配套改革。第一輪實驗共開展研究活動60余次，涉及到語文、數學、音樂、思品四個學科20多個課例和20個班級，探索了“班課一體化建設”的內涵、性質和操作策略。第二輪實驗擬從2011年5月到2011年12月，進行驗證性、拓展性研究，一是對第一輪實驗的研究成果進行檢驗和修正，二是指導實驗學校建立與“班課一體化建設”相配套的制度與機制。

（一）“班課一體化”內涵

所謂“班課一體化建設”，是從學校管理層面把“課堂教學”和“班級管理”作為“單位1”進行管理，做到評價標準一體化、檢查反饋一體化、績效評價一體化。

1．評價標準一體化

如表1所示，按照課堂教學和班級建設的要素，研制“聽課觀班”評價標準，突出“教書育人”和“管理育人”的教育理念。課堂教學強調“以學論教”和“教書育人”理念，把學生的學習狀態與學習效果作為評價教學行為有效性的唯一標準，在“教”的評價指標中，設置“課堂德育”和“學科教學”兩大指標，突出教學的教育性和道德性（教學行為的道德性，即“教學德性”）、學科課程的特征（通過“文本解讀”與“教學設計”體現），以及教學行為的有效性。班級建設突出“管理育人”的理念，強調任課教師要關注學生的“自主管理”、“班級環境”、“人際關系”和“課間活動”等因素。

（4）外業調繪環節。在立體模型上無法采集到的地方以及新增地物等均需要外業實地調繪，外業調查人員的技術力量也會對成果質量產生影響。

表1硚口區崇仁第二小學“聽課觀班”評價標準

2．檢查反饋一體化

學校行政人員依據《班課一體化評價標準》，同時進行課堂教學和班級建設的檢查，檢查記錄一表制，并同時對全校教師進行課堂教學、班級建設檢查情況的反饋。

3．績效評價一體化

對教師的績效評價，既評課堂教學的效果，也評班級管理的效果，并對每周評價的結果進行統計，學期（學年）末對教師課堂教學和班級管理（班主任為“班級建設”）的評價結果進行累積，作為學校“評先表?！钡闹匾罁涂冃ЧべY評價的重要依據。

（二）“班課一體化建設”的性質

班課的分離是由現行學校管理體制造成的，我們從學校管理改革入手推進“班課一體化建設”，不是要回到從前的學校管理體制，而是要在更高的價值層面上變革學校管理，建立基于現代學校制度的管理機制。因此，在厘清“班課一體化”內涵的基礎上，必須對“班課一體化建設”的性質有一個清晰的認識，以便充分發揮其在學校變革中的作用，總結實驗學校的經驗。我們認為“班課一體化建設”具有如下性質：

1．內容的綜合性

“班課一體化建設”作為學校的一種管理變革，在管理內容上具有“綜合性”，涉及到教師教書育人、管理育人的方方面面，如教師教學行為的有效性和道德性、教師的道德人格的示范性，以及教師關注班級建設，參與班級管理等，使教師的教書育人、管理育人得到統整，干部的工作頭緒得以整合。

作為學校管理的變革，“班課一體化建設”，不再是學校德育主任或教學主任的“責任田”，而是作為學校管理的一項公共工作，所有的部門和行政管理人員都要參與，并納入干部崗位職責和績效考核范疇，保證管理力量的一致性。

3．主體的全員性

改變教導主任管課堂（任課教師）、德育主任管班級（班主任）的現狀，從管理的角度而言，學校的每一個教師，無論是班主任還是任課教師都要按照《班課一體化評價標準》的相關要求參與“班課一體化”建設，落實“教書育人”和“管理育人”的理念，真正做到“人人都是德育工作者”。

4．過程的共時性

在具體的管理活動中，對課堂管理和班級的管理（觀察、研究、反饋、評價、改進）是在同一時間和空間進行的。

（三）學校推進“班課一體化建設”的策略

“班課一體化管理”作為學校管理的“公共性工作”，其時間和對象（地點）都是由學校職能部門（校長室、教導處）統一安排的，涉及到觀察、研究、反饋、評價、改進等具體的管理行為，需要運用一系列收集和處理管理信息的工具，并采取相應的管理策略。

1．聽課觀班

學校管理人員依據《聽課觀班評價標準》聽課觀班，運用相關的工具收集與處理信息，作為研究和評價的依據。

課堂教學中的教師關注指的是教師對學生學習狀態、心理需求、課堂紀律等方面的關注，并施加正面影響的行為，主要體現在與學生的語言互動（點學生發言）、巡視以及與學生肢體語言的交流中。研究表明，教師經常沒有意識到自己的教學行為，在長期的無意中，不少教師會養成一些自己沒有覺察的不良行為習慣，如教師巡視的無意識及“盲區”、學生發言的“盲區”，都是由于教師的不良的無意識行為習慣造成的。在實驗中，我們發現絕大多數教師在課堂中站立的位置、巡視的路線都有著明顯的個人習慣，如有的教師習慣站在講臺的右邊，有的則習慣站在講臺的左邊，有的教師巡視右邊學生次數多，有的教師則巡視左邊學生次數多，發言機會分布空間和對象不均衡，尤其是學習困難學生被教師關注的機會（發言、巡視中的輔導、肢體語文的交流，等等）……所有這些，都是傳統的聽評課中不注意觀察與評價的。為了提高教師課堂關注意識及課堂關注的公平性，我們在聽課觀班中運用教師關注記錄圖（如圖1所示）。

圖1教師課堂關注記錄圖

記錄學生發言的空間分布（以座次表為依據劃分）、人次、主動與被動等方面情況，以及教師課堂巡視的線路與行為，在此基礎上統計數據分析教師關注機會的公平性與針對性，診斷教師課堂不良的無意識行為習慣及其教學理念。教學過程記錄表包括時刻表、教學過程的描述性筆記，目標學生號碼及參與情況記錄、反思性筆記，如表2所示。

表2教學過程記錄表

“描述性記錄”以盡可能詳細的方式記錄教學過程，著重記錄學生的學習狀態與學習效果，“反思性筆記”即時記錄聽課過程中的感受?！澳繕藢W生”是聽課時在力所能及的范圍內觀察的學生，把他們的座次號碼寫橫線上，每5分鐘掃視一次（在“時刻表”上要標明掃視的時間），將目標學生號碼及行為（不參與行為：走神、玩東西、隨意翻書，等等；負向參與行為：侵擾他人、阻攔同伴、諷刺挖苦、扮鬼臉，等等）。課堂結構還原分析，是根據教學過程內在的邏輯聯系，把對表2中所記錄的教學過程相對劃分為若干個相對獨立的教學環節，形成課堂教學的基本結構及其時間分配，據此判斷課堂教學結構是否優化，時間分配是否合理。在此基礎上，還要標明每個教學環節中學習活動的內容與方式，以及學習活動的有效性，如此，可以判斷學習活動的層次性和有效性，從而分析教師教學行為的有效性。

表3課堂結構還原表

一節好課有三個條件：先進的教學理念、優化的教學結構、精致的教學細節。利用課堂結構還原表，就是通過課堂教學結構的還原，和對教學活動細節的分析，把握教師的教學思路和教學理念，從而幫助教師總結經驗，改進教學。

需要說明的是，根據表3的內容分析教學行為的有效性，只是一個大致的分析，要做精確具體的分析，還要借助教學行為有效性的量表，如有效提問的量表、有效講解的量表、有效評價的量表，等等。要進行班級建設情況的觀察記錄，需要提前進入課堂，看看教室里的文化建設、環境衛生、物品擺放、設施的完好情況等。在下課后也不要急于離開，可以看看學生小崗位到崗的情況、課間學生活動情況（如有多少學生在教室里，在做什么？有多少學生到教室外，在做什么？學生活動是否安全有序？課間執勤教師是否到崗位，在干什么？等等）。

表4班級建設觀察記錄表

2．評班議課

評班議課有兩種方式。第一種方式是聽課觀班之后按照《聽課觀班評價標準》，以及運用工具1～4收集和處理的信息，與執教教師交換意見。交換意見的過程中要體現“班課并重”、“以學論教”、“教書育人”、“管理育人”的理念和相關內容；第二種方式是行政會上的圍繞階段（1～2周）聽課觀班情況進行“深度匯談”。行政會進行聽課觀班深度匯談之前，所有參會的行政人員都要“備會”，對1～2周內聽課觀班的情況進行梳理：優點、問題、評價結果。然后由中心發言人將這些信息進行匯總，根據問題的傾向性或普遍性確定行政會深度匯談的主題，讓與會人員提前思考，對問題進行歸因分析，并圍繞解決問題提出建議。行政會上，由中心發言人對聽課觀班的優點、評價結果進行反饋，最后圍繞問題（專題）開展深度匯談，每個人都要交流自己對問題的歸因分析，以及解決問題的途徑與方法的建議，在達成共識的基礎上形成結論，并利用全校大會對全體教師進行反饋，促進課堂教學和班級建設的持續改革。

3．好班好課

“好班好課”是課堂教學水平和班級管理水平的“捆綁式分類評價”，如某教師在某班上課，聽課觀班評價結果是A班B課，意識是該教師課堂教學為B（合格），而對班級建設的關注和班級管理的參與或指導為A（優秀）。行政會前，中心發言人利用表5將1～2周內聽課觀班評價結果進行統計，并得用適當的形式讓教師知曉。（注意：凡班課評價為C類的不公布，由校長室委托干部進行談話，并告知學校會在兩周內連續跟蹤聽課觀班兩次，以最后一次的評價等級作為記錄依據，與月度考核和年度績效掛鉤。）

表5學校第周聽課觀班評價統計表

（編者注：本文為武漢市硚口區小學“自主辦學、科研興?！睂嶒灮貙W?！暗掠n程化建設”項目研究成果）

責任編輯 王愛民