漢字構成的本體變體意識及其教學策略

肖 珊 蕭國政

(中國地質大學國際教育學院，中國武漢430074;武漢大學文學院，中國武漢430070)

近年來，我國的國際地位日益提高，國際間政治經貿等合作日益廣泛，然而漢語在通行國家、地區和通用人數上仍處于弱勢地位，語言本身的強大優勢和魅力無法表現出來。雖然目前國家的對外漢語教學工作，已經從吸引留學生來華學習轉變為派出教師、成立孔子學院，幫助和建立學習者的本土教學模式;“漢語熱”的影響也為對外漢語教學提供了施展拳腳的世界大舞臺，初級漢語學習中漢字教學需求明顯比以往更大更多，但是“漢語難學，尤其漢字難學”仍是不爭的事實。如何使漢語學習規律化、趣味化，同時又能讓更多的漢語學習者在信息高度發展的社會下以最快最簡的方式學好漢語的挑戰也嚴峻地擺在漢語研究者的面前。

漢字作為最有代表性的漢語特征之一，在對外漢語教學中處于不可忽視的位置。在非拼音文字中，漢字是方塊表義的形式，個體清晰，層級性強，一般是由筆畫、偏旁部首或部件構成的有規律的符號。漢字的數量雖然很大，但是部件、筆畫的數量是有限的，并且很多字的構成是由很少的符號及其變體來充當直接成分的。漢字構成及其書寫特點決定了有必要建立漢字構成的“本體-變體”意識，分層次地學“本”用“變”有利于把紛繁復雜的漢字教得簡單易懂。具體來說可分為三個部分來建立這種意識及其教學模式:一是部件(根字)本體和部件(根字)變體意識;二是筆畫原型本體和筆畫變體意識;三是楷體本體和楷體變體意識。

一、部件(根字)本體和部首偏旁變體意識

一般部件分析法的觀點是:漢字系統是由筆畫為直接構成成分的漢字——獨體字和以部件為直接構成成分的漢字——合體字構成的。張天光、黃伯榮先生(1995)早就指出這種分析法的自相矛盾性:“同樣的筆畫結構在不同的字中有不同的分析，如‘目’在‘霜’字中被分析為部件，而在‘自’中卻不作為部件分析，這顯然是既不合理，又相互矛盾的?！薄拔覀冎荒苷f漢字是由筆畫和部件構成的，而不是部件分析法所說的是由筆畫或部件構成的?！保?0］(p60)但是部件分析法在對外漢語教學界所產生的影響還是很大的，表現在兩個方面:一是自上世紀80年代部件分析法提出以來至今，仍有不少語言學者提倡并不斷對其進行修正研究，成果發表在多本語言學權威期刊上，如蘇培成(1995)，崔永華(1997)，梁彥民(2004)，班吉慶、張亞軍(2004)，楊月蓉(2006)等，這說明部件分析法仍具有比較廣泛和持久的研究價值;二是從市面現行的多本對外漢字教材來看，編者們對于漢字的結構單位構成，尤其是筆畫與部件之間、部件與偏旁之間究竟是什么關系始終沒有統一的結論和意識，因此導致漢語教師在使用教材進行教學的過程中也易混淆幾者，影響教學的效果。

我們的觀點是:漢字構成是由筆畫、部件(含偏旁部首)、獨體字、合體字四個層級構成的，從四者的聯系來看，部件中的獨體字(成字部件)及其變形可處理為獨體字的條件變體。這就是漢字教學應樹立的第一個變體意識——“部件根字”變體意識。

所謂“根字”是可以充當偏旁和部件的獨體字，比如“火”“日”“木”等，它并非包含獨體字的全部。因為傳統意義上所提的獨體字具有形態固定、不可切分的特點，而作為根字的字雖獨立表義，但成為其它字的偏旁成分時，獨立性降低，依附性增高，這是根字的根本特點和性質。在教學過程中應當有意識地先教“根字”再教變體，目的就是為了讓學生能夠達到學“一”根字帶學“三”合體字的效果。

我們考察了《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》(國家對外漢語教學領導小組辦公室編，北京語言文化大學出版社，2002)中一年級漢字表的795個漢字，發現可做根字的獨體字117個，這些根字及變體能解釋一系列相關的合體字。現舉例說明(見表1):

表1

第一類例字是關于根字“人”及其變體的。當根字“人”做左部偏旁部首時，根字產生三種變體形式:變體①是根字“人”的末筆由“捺”變“點”;變體②是偏旁部首中俗稱的“單人旁”，根字末筆由“捺”變“豎”;變體③是偏旁部首中俗稱的“雙人旁”，根字的末筆由“捺”變空。雖然變體形式較多，但教學和記憶上并無太大的難度。不做左部偏旁的根字“人”還可以在其它漢字的右、上、中部出現并保持根字本身的形體。至于特殊結構的“坐、座”，由于這類字數量很少，且“坐”本身是由“從”與“土”結合而來，可以在教授“從”字的時候一并教學，只需強調變體形式偏居一角的書寫位置特征即可。

第二類例字是關于根字“木”及其變體的。由表可見，當根字“木”做左部偏旁部首時產生變體①即根字“木”的最后一筆由“捺”轉變為“點”;當根字為漢字下部非偏旁部首時產生變體②即根字“木”的第二筆由“豎”轉變為“豎鉤”，這只有少部分漢字如“茶，條，雜”等。其他情況下無論根字處于何種位置或做偏旁部首，“木”本身的形體結構不發生變化。

第三類例字是關于根字“手”及其變體的。由表可見，當根字“手”做左部偏旁時有兩種變體情況:變體①是偏旁部首中俗稱的“提手旁”，這類變體省首筆“撇”，末筆由“橫”變“提”;變體②是根字“手”的末筆由“豎鉤”變為“撇”，這類字比較少見，以“掰”為典型，這類變體還可以處于其他漢字的上部，不過這種情況下的漢字很少，可以窮盡，代表字就是“看”。其他的情況下，根字“手”不做漢字的偏旁，只是其他漢字的組成部分則形體不變，如“拿”“拳”等。

第四類例字是關于根字“心”及其變體的。由表可見，根字“心”通常只作左部偏旁部首，這種情況下的變體①即偏旁部首中俗稱的“豎心旁”，筆向上由三點變為兩點，中間一筆由“豎彎鉤”變為“豎”;變體②是根字“心”處于少數漢字的下部時，根字的第二筆由“豎彎鉤”變為“豎鉤”，如“慕”等。其他情況下根字的形體保持不變。

這些例子都是為了說明要建立一種“識本教變”的思想意識，在教學過程中，不僅要教這些與復雜的合體字學習相聯系的獨體字，還要同時教授獨體字的變體，把變化的方式、特點總結歸納后告知學生，再通過漢字的認讀、書寫練習來加強鞏固，幫助學生建立“根字”意識學習方法，由根字串聯帶動學習其他相關聯的漢字或詞。

二、筆畫原型本體和筆畫變體意識

在確立了“部件根字”變體教學意識之后，就要有選擇性地進行教學，分出根字教學順序。根字中有筆畫簡單的如“人、土、口”等，也有相對筆畫復雜、結構繁復的如“母、身、雨”等，在教學過程中自然要遵循由簡入繁的原則，但這并不是唯一的原則，我們知道基本筆畫是點(丶)、橫(一)、豎(丨)、撇(ノ)、捺()、提()，以及兩種復合筆畫的運筆方向:折和鉤。傳統的筆畫教學是種零散的拼裝型教學，如今有選擇性地教根字就要選擇根字中筆形典型且筆畫簡單的字先教，讓學生在這類字的學習中，首先建立典型筆畫的原型——本體概念，再教之筆畫在漢字的不同部位的變體規律，可以培養學習者學習漢字的信心和興趣。

所謂為了學習簡單和掌握到位，就必須善于把不同變體教成同一對象的變體。這應同時貫穿于基本筆畫和復合筆畫的教學中。舉例如下:

(一)基本筆畫的學習:

表2

由表二可見，這些根字都有以下的一些特點:第一，根字包含典型的基本筆畫類型，且這些筆畫均為筆畫的原型;第二，根字本身結構單一，筆畫數量很少，易學易記;第三，不僅只需簡單幾個字就可教授所有基本筆畫，而且這些字都是有大量構字功能的根字，可為以后的學習作準備。至于基本筆畫中的“提”，則可放入根字“土”的變體當中來教，即告知學生當根字“土”位于左部偏旁位置時，則“橫”變為“提”，那么此時的“土”則為原來根字的變體。這樣一來，不僅教授了筆畫，還教授了根字的變體，一舉兩得。再如“撇(ノ)”的變體“豎撇”“平撇”，以及“捺()”的變體“平捺”也可同時在教授根字“月、千”、“走”或“正”的變體(“是”的下半部)時一并教學。

(二)復合筆畫的學習:

表3

在教授部分含有復合筆畫的根字的時候，根字中的典型復合筆畫要先教，如表三里“元”中的“豎折鉤”、“幾”中的“橫折折鉤”等，這些復合筆畫在合體字中的不同位置會發生變化，總的規律是當這些根字做偏旁的時候，原有的典型復合筆畫就會變為其他的復合筆畫，這些變化后的復合筆畫就稱之為原來的筆畫的變體，在教根字的同時要教給學生這些變化的規律。如“元”做左部偏旁時，“豎折鉤”變為“豎提”(如輝、耀)，“幾”作外部框偏旁時，“橫折折鉤”變為“橫彎鉤”(如風、鳳)等。

當然，至于基本筆畫和復合筆畫在不同漢字的不同部位的變體形式，需要通過對大量的漢字實例的分析才能夠一一總結出規律來，但由于根字的數量是有限的，所以要找出這一部分可用作典型筆畫教學的“根字”及變體，并非不可完成。

至于運筆方向的“折”和“鉤”，有學者言“折筆的前一筆如果是從左到右，后一筆一定是從上到下;如果前一筆從上到下，后一筆一定是從左到右;順時針方向為“G”(gōu→鉤);逆時針方向為“T”(tí→提)”［4］(P17);“習用漢字的人都知道漢字筆畫的連接方式只有兩種一是先從上到下再從左到右，二是先從左到右然后再從上到下，在教學中我們不妨以簡馭繁，只將基本筆畫和連接方式告訴學生，請他們自行找出例字中的派生筆形甚至給予冠名權，由他們自己命名，豈不更好?”［8］(P45)這些思考方式都有可借鑒的價值，可與筆畫原型變體理論相結合。

三、楷書本體和楷體變體意識

第三個對外漢字教學工作者應當建立的層次變體意識是楷體本體和楷體變體意識，簡言之就是“識楷寫變”。在教學過程中我們常能發現，即便學生經過了正規的漢語學習甚至是漢字課堂教學，雖然不至于寫錯得很“離譜(偏離漢字書寫規范)”，可往往寫出的漢字或形體怪異、或差強人意，還有教學過程中會出現學生不識老師所寫漢字(排除教師書寫潦草情況)，覺得自己看到的漢字(以教材和詞典為主)與老師寫的(板書為主)有很大區別，誤以為是不同的字形，比如“小”字的兩邊，到底是寫成“點”和“點”還是寫成“撇”和“捺”?“了”字的第二筆是“豎鉤”還是“豎彎鉤”?等等。這些類似的一個個小問題困擾著一批批的留學生。對于這些不規范或對于書寫上該如何規范的問題，當然不可能由老師來一一糾錯，因為留學生們會可能寫出一樣的偏誤，也有可能寫出各種各樣的偏誤字體，因為每個人的手寫體都是千人千面的，錯誤也就可能“千奇百怪”。因此，教學中應當樹立先識“楷體”再識非楷，并且主張識“楷”寫“變”的教學思想，以減輕初學者漢字學習的心理難度和練習難度。

書寫的第一步要求是要會認讀漢字。以認讀為基礎，來培養學習者逐步建立一種“字感”，而之所以要先識“楷體”，是因為楷書形體方正，筆畫平直，可做楷模，且廣泛運用于學生課本、通俗讀物中，留學生學習認讀這種字體可為自己書寫漢字手寫體打下很好的基礎，而且由于其運用面廣(畢竟學生自行接觸課本等讀物的時間比老師課堂教學的時間長)，所以無論是心理還是書寫意識上都更為容易接受，在認識了楷體之后再認識以宋體為主的印刷體和各種各樣的手寫體等，這樣不僅認讀的難度相對降低，而在此基礎上還能逐步使書寫能力同步提高，所謂“看得多了也就自然會了”;在認讀達到一定熟練程度之后，就要轉為書寫階段，而“識楷寫變”就是在建立了“字感”之后對于一種書寫能力的“低層次”要求，不要求留學生那么嚴格地達到楷書的標準，做到筆筆到位，粗細分明，而是依據漢字特點，在教授筆畫本體變體規律的同時，允許學生在依照“方正美觀”的總體原則，寫出自己的字體和自己的風格，如同口語交際一樣，只要漢字在交際上不會影響書寫表義的最主要的功能，那么字體本身寫得是不是很合規范就不是那么重要的事情，這樣一來學生書寫漢字有了自我創作發揮的空間，學習積極性會大大提高，書寫不會“畏手畏腳”或是“天馬行空”亂寫一通，學習效果可能更好。其實這種漢字觀念和教學策略，也從根本上反映了漢語母語者的漢字用字習慣。

四、結 論

漢字教學中要樹立先教筆畫，后教根字，最后教合體字的分層次教學意識。其目的主要是分解漢字學習的難度，先學筆畫少的，后學筆畫多的，從單個記憶到塊狀記憶再到整體記憶，每一層次都可以不同程度地減少漢字的教學量和學習量;而且每一層次又是上一層次的基礎，那么記憶起來就像網絡一樣富有聯系性，根字就像網絡上的一個個節點，把整個漢字系統串連起來，這符合人們學習知識的規律。這種通過不同層次的本、變體聯系來進行教學的策略必定能提高教學效率，增強學生學習漢字的信心。

班吉慶，張亞軍:《漢字部件的定義》，《揚州大學學報(人文社會科學版)》2004年第4期。

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崔永華:《漢字部件和對外漢字教學》，《語言文字應用》1997年第3期。

顧穎、楊文惠:《筆位變體與筆畫教學—由“文字”與“字”的區分談起》，《云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版)》2006年第4卷第5期。

李大遂:《對外漢字教學發展與研究概述》，《暨南大學華文學院學報》2004年第2期。

梁彥民:《漢字部件區別特征與對外漢字教學》，《語言教學與研究》2004年第4期。

蘇培成:《現代漢字的部件切分》，《語言文字應用》1995年第3期。

萬業馨:《從漢字研究到漢語教學》，《世界漢語教學》2004第2期。

楊月蓉:《談現代漢語教材中的“偏旁”和“部件”》，《語言文字應用》2006年第4期。

張天光，黃伯榮，翟萬林:《漢字構成的字元分析法》，《語言文字應用》1995年第3期。