文學作品多元解讀思考

■武漢市光谷第二初級中學 鄭捷

文學作品多元解讀思考

■武漢市光谷第二初級中學 鄭捷

所謂多元解讀，就是不同的讀者或不同氛圍之中的同一讀者，對同一文本所引發的生活感應不同，所觸動的思維流程不同，所產生的心靈震撼不同，所引起的聯想、啟迪不同，所建構的意義不同，從而對文本形成不同的解讀。

一、文學作品多元解讀成因

文學作品的多元解讀，是一種客觀存在，是由文學作品內容的豐富性、復雜性和閱讀對象的多元性、獨特性所決定的，是閱讀對象與文學作品內容產生共鳴的結果。當前，在提倡創新發展的開放社會中，在積極推進語文教學改革的大背景下，關注文學作品多元解讀問題具有一定的時代價值和意義。

1．文學作品的豐富性和復雜性形成多元解讀

大凡優秀的文學作品，無論是鴻篇巨制還是精短篇章，內涵大都豐富多彩，有些甚至包羅萬象、博大精深、耐人回味、耐人品評。

比如，一部《紅樓夢》就產生了眾多的紅學派別、紅學家和無數的紅學愛好者，就有種種不同的甚至是相互矛盾、相互對立的解讀和評判。在這部巨著中，作者對當時的現實社會包括宮廷及官場的黑暗，封建貴族階級及其家庭的腐朽，封建的科舉制度、婚姻制度、奴婢制度、等級制度，以及與之相適應的社會統治思想、社會道德觀念等，都進行了全面深刻的刻畫和批判，作者并且還提出了朦朧的帶有初步民主主義性質的理想和主張。其思想內涵博大精深。作者還塑造了眾多的人物形象，他們各自具有自己獨特而鮮明的個性特征，都成為不朽的藝術典型，都是不可替代的“這一個”。面對這部輝煌的文學巨著，我們不可能要求讀者只有一種解讀。

另外，作家對社會生活的感受是多樣的，文學作品的多元解讀也得益于作家由表及里、去粗取精、去偽存真的再加工、再創造和豐富多彩的表現手法。

2．閱讀對象的多元性和獨特性形成多元解讀

文學作品內容的豐富性和復雜性，植源于社會生活的豐富性和復雜性，并得益于作者表現手法的高超靈巧和多姿多彩。正是由于有了這樣的基礎和前提，文學作品才宛如一座碩大的百花園，吸引著無數園丁去耕耘，吸引無數“蜜蜂”去采擷。

在語文教學中，教學的對象不是簡單的學生個體，而是一個各方面情況千差萬別的學生群體，并且是一個思維活躍、積極向上的成長發展中的學生群體。他們需要文學作品，文學作品也需要他們。由于他們的家庭出身、生活環境、經歷、性格、興趣愛好、知識水平都不盡相同，因而對同一文學文本的理解和感受自然各不相同。錢夢龍的《一個哈姆雷特還是一千個哈姆雷特》，形象、集中、凝練地概括了不同的讀者對象對同一文學藝術人物千差萬別的理解和認同。

橫看成嶺側成峰。從不同的角度解讀文本，就會有不同的文本感悟。林黛玉多愁善感、才貌雙全，是封建時代佳人中的極品人物，但魯迅先生說焦大是不會愛林妹妹的。這是由于人物的出身不同決定的。上世紀五、六十年代出生的人們，他們青少年時期的偶像大多是領袖人物、戰斗英雄和勞動模范。而今天的青少年們的偶像多是影視、體育明星。人的不同的審美取向在很大程度上受到了社會環境的左右。因此，教學中教師要鼓勵學生進行個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。學習探究性閱讀和創造性閱讀，發揮想象力、思辨能力和批判能力。

3．閱讀教學的開放性和多元性形成多元解讀

《普通高中語文課程標準(實驗稿)》關于“閱讀和欣賞”的建議指出：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話,是思想碰撞和心靈交流的動態過程。閱讀中的對話和交流,應指向每一個學生的個體閱讀。教師要為學生的閱讀實踐創設良好環境，提供有利條件，充分關注學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性。尊重學生個人的見解，鼓勵學生批判質疑，發表不同意見。這樣開放的閱讀教學環境，必然形成學生對文本的多元解放。

二、語文教學多元解讀問題探討

1．漠視文本，脫離實際，隨意曲解

要警惕把“多元解讀”變為“多元誤讀”。如出現了“賣火柴的小女孩是因為火柴開價太高才賣不出去”、“《背影》中的老父親是因為懶得走路才從鐵軌爬過去”、“《一件小事》中的車夫是因為垂涎過路女子的美色才特意把她絆倒、《虎門銷煙》中的銷煙行為是破壞環境”等令人瞠目結舌的結論。我們如果漠視文本，離開語文講人文，離開文本談感受，就會失去語文課堂的真正味道，失去語文的意義和價值。

2.無視道德，混淆價值，荒誕戲說

學習《狐貍和烏鴉》這一課后，老師讓學生說說自己讀了課文的感受。孩子們幾乎眾口一詞，認為狐貍很壞，很狡猾；烏鴉好傻，很可笑。教師似乎覺得這些感受不夠創新，沒有獨特的體驗，便千方百計地加以引導。終于有一個學生興奮地說：“老師，我認為狐貍很聰明，你看它為了得到肉，肯動腦筋。”老師連連點頭，夸獎他很有見解。這表面上看起來老師非常尊重學生，鼓勵多元。但是用花言巧語騙人究竟是聰明還是狡猾，這是兩種不同的價值取向，教師需要正確引導。

同類型的案例還有，學《狐假虎威》時夸狐貍用智慧戰勝強者，學《孫悟空三打白骨精》時贊白骨精百折不撓，學《我的戰友邱少云》時嘆邱少云死得不值。如此下去，只顧學生的獨特體驗而漠視文本的價值取向，不是要把孩子們培養成一個個“小狐貍”、“小白骨精”、“小怕死鬼”嗎？課堂的“多元”是有了，但因此而迷失了文本所應有的閱讀導向是非常可怕的。

3．引導泛化，隨意肯定，缺少理性

一位教師上《一雙手》，學生讀完之后，有的認為這是一雙堅硬的手，有的認為這是一雙丑陋的手，也有的認為這是一雙粗糙的手，還有的認為這是一雙很大的手，等等。教師對學生的各種理解都給予肯定。但這樣的多元解讀，因為缺失了教師必要的引導，還只是停留于對文本符號的表面內容的感性認識，難以觸及到文本深層的內容和靈魂，也就升華不到理性認識的高度。閱讀教學非常需要“首席”的智慧引領，將學生的解讀提升到一個新的層面、新的高度。

課堂上，教師如果刻意鼓勵學生創新求異，對學生的解讀什么都作肯定，還會造成閱讀教學的混亂。如在學完《智取生辰綱》后，教師讓學生討論“生辰綱被劫后，楊志的出路在哪里”，學生紛紛作答：開個武館把中國武功發揚光大；經商做個大老板；自殺明志；去官府自首以待東山再起。乍一看，課堂氣氛確實活躍，但是學生這樣亂說亂講，教師如果不加以引導，很難達到語文教學追求的最終目標。

4．迎合應試，遵從標答，影響閱讀

在實際的教學中，雖然我們提倡、鼓勵多元解讀，但現在的高考、中考試題所擬定的評分答案大都是“一元”的，開放式閱讀鑒賞題的評分已在實際的閱卷中遭遇了沒有信度和效度的尷尬。鑒于如此，為了應試，不少教師在閱讀教學中又回到了從前的那種重視一元解讀的方式。

可喜的是，新頒布的語文高考考試大綱，逐漸顯露出多元解讀理念的氣息。與往年不同的是，它在原有的識記、理解、鑒賞評價等能力層級之外，另外增加了“探究能力”一項，明確要求考生：文學類文本閱讀能夠“從不同的角度和層面發掘作品的豐富意蘊”，“對作品進行個性化閱讀和有創意的解讀”，即便是實用類文本閱讀，也同樣要求考生能夠“從不同角度和層面發掘文本的深層意蘊”，“探究文本中的疑點和難點，提出自己的見解”。在提倡多元解讀的今天，我們也呼喚考試中參考答案的多元。

閱讀教學中，學生在解讀文本時，因為認知結構的差異很大，需要教師幫助他們從自己的經驗出發去實現與文本的視界融合，要允許學生對文本作出多種解讀，甚至是相互矛盾的解讀，從而培養學生的發散思維能力和優秀的閱讀品質。

責任編輯 王愛民