現代研究范式對閑暇教育研究方法論的啟示

張健

（淮安外國語學校，江蘇 淮安 223200）

現代研究范式對閑暇教育研究方法論的啟示

張健

（淮安外國語學校，江蘇 淮安 223200）

現代科技革命將人類帶入休閑社會，也引發了人們對閑暇教育的關注。閑暇教育應借鑒復雜性思維范式，吸收文化哲學的新成就，擁抱以價值和意義為特征的日常生活世界，走世界化和民族化并重的道路，從教育與社會、

教育與生活、教育與科學全方位視野，探索具有良好適恰性的研究理路。

閑暇教育；研究范式；復雜性思維；人本主義；日常生活批判；多元文化

在20世紀科技革命沖擊下，傳統的社會生活方式已發生根本變革，人類開始進入休閑社會。美國未來學家格雷厄姆.莫利托預言：“到2015年人類將走過信息時代的高峰期而進入休閑時代，休閑將成為人類生活的重要組成部分”［1］。人類在經歷了農業時代、工業時代和信息時代的經濟變革浪潮之后，又將經歷一個社會經濟生活的新浪潮，即休閑化浪潮，其必將把人類帶入一個新的休閑時代。

一個時代理應有一個時代的教育特征，在時代呼喚中應運而生的閑暇教育具有自然科學、人文科學和社會科學三重屬性，涉及眾多的基礎學科和應用學科，這種多學科融合特性決定了閑暇教育研究的復雜性，閑暇教育研究主體與對象之間的互動性和交往性，研究對象存在的情感性和差異性，以及既包含教育事實又包含教育價值的研究邏輯，要求閑暇教育研究必須從多元、多維、綜合、互補、競爭甚至是對立的視界和思維進行整合研究，這就需要我們具有大學科方法論思想，從教育與社會、教育與生活、教育與科學全方位視野，借鑒復雜性思維、人本主義、日常生活批判、多元文化主義等科學研究的新范式，探索具有良好適恰性的研究理路。

一、閑暇教育的復雜性思維研究范式

幾百年來，人們已經習慣了牛頓時代的世界圖景，這個世界可以簡化成一個又一個簡單系統。但是面對現代生命科學、物質科學、信息科學、認知科學和社會科學中大量帶根本性的關鍵科學問題，以線性近似、學科細分和還原論思想為主導的傳統科學理論又無法解決。科學發展中出現的問題不斷沖擊著經典科學的傳統觀念，人們認識到現實世界是一個復雜系統，一些有遠見的科學家開始思考并探索復雜系統和系統的復雜性，從而催生了包括控制論、信息論、系統論、耗散結構論、突變論、協同論，以及相變論、混沌論、超循環論等新科學理論的復雜性科學。復雜性科學不僅為人們提供了一幅世界自組織演化的自然圖景，而且也提供了一個觀察自然和社會的復雜性思維范式，并成為一種跨學科的方法論。從復雜性視角出發，教育與人的物質生命發育、精神生命成長相關涉，是一個特殊的超復雜系統，其活動效果是難以精確地用線性的普遍規律來把握的，這就要求我們必須超越還原論，用復雜性思維去發現閑暇教育的復雜性特征，科學地開展閑暇教育。

閑暇教育的整體性。系統科學認為整體不能歸結為要素的加和，還要包括整體的有機結構形式，只有超越簡單的線性關系以及機械分解的思維模式，才能認識事物整體的本質屬性。閑暇教育是一個多維度、多層次、多主體共同參與的充滿生命活力的復雜系統，復雜科學視角下的閑暇教育應考慮各種組成因素可能產生的影響，用整體性眼光審視人的生命歷程的復雜性，關注人的和諧發展，而不是把人的教育鎖定在單一的或幾個發展方向上，將“整體”的人歸結為德、智、體、美……素質的簡單疊加。只有這樣，閑暇教育才能接近青少年生活，揭示教育的本質。

閑暇教育的非線性。自然世界的物質活動與人類社會的精神活動都存在不勝枚舉的變量所構成的錯綜復雜的動力結構，它決定了事物的運動是非線性的、多向建構的過程。因此，閑暇教育中任何隨機條件的微小變化，如老師的一個眼神、家長的一句話、生活中一個意外成功，都會給兒童以巨大的內心震撼，甚至在一夜之間改變他的人生，出現典型的突現現象。復雜系統的多因素參與、復雜相互作用、隨機決定特性要求閑暇教育不能從簡單、孤立、徑直的因果關系出發，武斷地歸因某一個教育結果（如神童），或斷然預測尚未出現的教育效果，摒棄線性思維“種瓜得瓜，種豆得豆”的天真夢想，確立動態意識，創造條件實現教育的遷移。

閑暇教育的不可還原性。事物的運動是絕對的，由多因素、多層次組成的復雜系統在經過了突現之后，已整合成不同于各因素、各層次的新性態和相互關系，不可還原于其歷時的狀態。閑暇教育具有強烈的歷史性與地域性色彩，每一個人、每一件事都有鮮明的個性，在閑暇教育過程中，也許形式上似曾相識，但在內涵上已經發生了變異，其在本質上是不可模擬的，不可能簡單地重復。因此，閑暇教育在實施過程中必須避免“先拆解”、“后加減”之類簡單的線性思維模式，而應根據其歷史和過程開展研究。

閑暇教育的自組織性。無論是自然界還是人類社會現象，都是在眾多因素相互作用與影響下自然演化的結果，如生命的誕、人與人相互依存的結構等。簡單思維視角下的教育漠視個體的、自我的、內在的能動性，過分重視教師、社會等外部指令的作用，教育過程成為一種可控制、可操作的程式化流水生產線，使兒童失去自我學習、自我發展的動力，因而也不會自組織。在復雜科學視野關照下的閑暇教育不再是通過對教育活動的主觀設計，填鴨式地給兒童灌輸知識，而是將教育的功能建立在學生自我生長上，并將發展、轉變與演變的機制歸因于自組織作用，把具有生命活力的閑暇時空交還給學生，讓兒童在充滿智慧挑戰的世界里不停地自組織，體驗生命成長的快樂。

閑暇教育的開放性。復雜系統是與其環境不可分離的開放系統，事物總是在與環境的相互作用和影響中，不斷向更好地適應環境的方向發展變化。閑暇教育和政治、經濟、歷史、文化、科技、宗教諸方面有著密切的聯系，是基于一定生態環境之中的開放系統，它不可能也不應該在完全封閉的狀態中自我發展。閑暇教育不是“就教育論教育”，而是在關注學生主體的同時，也將學生的生活世界一并納入教育視野，因此，閑暇教育研究是把對象放入它的存在環境，把認識者包含在認識活動之中，從而在教育的情境化意義中，在人與環境的互動中，有針對性地采取教育策略，促進青少年的和諧發展。

閑暇教育的混沌性。復雜性科學強調系統在運行過程中不穩定性的普遍性,認為初始條件的微小變化將引起驚人的放大作用，即人們通常所說的蝴蝶效應。充滿戲劇性的混沌性，使事物的發展在復雜多變和起伏跌宕中呈現出五彩繽紛。閑暇教育面對的是鮮活的、具有不同特點的能動主體和復雜情境，由此帶來的無序和內在不確定性是無法回避的，教育過程中的突變、無序、偶然往往更能說明教育的“真實圖景”，更能體現教育的意義和魅力。這就要求我們保持對初始條件的敏感性和依賴性，憑借敏銳的教育機智快捷把握教育活動中的“隨機”和學生成長過程中的“偶然”，從無序中尋找有序的管理方式，產生最佳的教育效果。

對閑暇教育復雜特性的確認是我們借鑒復雜科學方法研究閑暇教育的前提性條件。復雜性研究為人們認識世界提供了新的思維方式，促使教育研究實現從線性思維到非線性思維、從還原論思維到整體性思維、從實體性思維到關系思維、從靜態邏輯分析到過程思維的思維方式變革，并日漸實現著自然科學研究與人文科學研究自覺、密切的整合。

二、閑暇教育的人本主義研究范式

教育作為人的生存、成長和發展的產物，應立足于人的生命意義，教育研究的價值趨向也應該指向人。然而，打開人類教育史，我們卻發現“人不見了”。農業經濟社會，教育孕含在宗教哲學思想之中，教育被當作培養上帝奴仆的手段；工業經濟社會，科學的輝煌帶來了科學主義的膨脹，學生被視作接受科學知識的“器物”；知識經濟社會，科技革命在極大地豐富社會物質財富的同時，非但沒有帶給人類相應的精神家園，反而湮沒了人的意義和價值。在社會呼喚素質教育的今天，面對教育功能異化造成的精神失落現代文明病，人文關懷則成為教育研究的別一種思考。

人文精神是人類現實文化生活的內在靈魂，人文精神的養成不是幾節課所能達成的，其在更大程度上有賴于彌漫于課外生活的閑暇教育。閑暇生活中隱含的價值觀、態度、理想、信念等意識形態內容，與社區環境、社會時尚、心理氣氛、人際關系、文化生活等閑暇生活的物質環境與精神環境一起，通過暗示、感染、模仿和認同等方式，能夠潛移默化、出神入化地感染與誘導閑暇活動的參與者，教給他們包括態度、價值、氣質、社交技巧等人生必須的東西，是對人的主體生命層面的終極關懷。本著此種關懷，閑暇教育宜從以下幾個方面確立自己的研究理路：

1、確立以人為本的教育觀，走向生命關懷。教育是人的教育，而非人力的教育；教育的終極目的是人，不是人力。偏執于科學主義方法論的教育研究與實踐，漠視精神生命的復雜性，把人看作簡單的生產工具，把學校看作人力加工廠，按物的生產原則來管理學校，學生成了加工的材料，在很大程度上造成了學生主體性、主動性、創造性以及生命意義的迷失，成為“現代文明的碎片”。在面對教育的“異化”、人們重新審視教育本質或教育目的時，閑暇教育就應當關注生命，完善心智，激發智慧，理解人生的價值，讓每個人聰明、愉快、象樣地活著。

2、重視自然情境在研究中的作用，構建自下而上的歸納式研究模式。人本主義研究的主題不在于外顯的教育行為和現象，而在于教育行為所蘊涵的生命意義，重視被研究者的生活史和環境對被研究者的影響，重視教育行為的個體性和情境性。因此，閑暇教育應深入到青少年生活中，了解和觀察與其成長相關的事件，描述各種行為的發生，記錄不同條件下所產生的結果，通過這種以自然情境作為資料直接來源的“自下而上”的研究，獲得更人性化的、更真實客觀的、更靈活多樣的生活資料，并從中歸納出概念和命題，有機地融合閑暇教育的實踐與理論。

3、關注研究者與研究對象的主觀體驗，實現雙方的平等、交流、信任和互動。人本主義認為教育研究應根據事實確立理論，而事實是認識者的事實，是隨著觀察者的價值和視角而變化的。因此，閑暇教育研究應克服見物不見人、將人“物化”的傾向，重視研究者與被研究者之間不同價值取向的相互對話、交流理解等交互作用的過程及其對學習活動的影響，形成研究者的闡釋意圖與研究對象之間的循環互動，追求研究者對研究對象的理解和意義的建構，達到研究者和被研究者之間的“視域融合”，建構新的更合理的實踐關系。

4、強調定性、整合、模糊的研究方法，整體性把握教育現象背后的意義和價值。人本主義研究使用語言和圖表作為表述手段，認為一切事物都具有價值，每一件事物都有可能成為更深入的理解研究對象的線索。閑暇教育可運用個案分析、參與式觀察、田野調查、常人方法學等質化研究的方法，對自然、真實情境中的表面現象作出自然主義、整體意義、深描式、體驗式、情境式、平民性、生命化、“扎根”式的探究，盡可能“原汁原味”地呈現研究對象及其與之相聯系的全部背景因素，注重對研究對象的社會的、文化的、歷史的理解，發現在充滿人情味的情境中研究事件背后的價值與意義，體現對生命的關懷。

5、關心研究的演化發展過程，及時調整研究思路。人本主義認為，研究是一個對多重現實（或同一現實的不同呈現）的探究和建構過程。在這個不斷演化的動態過程中，研究者和被研究者雙方都會變，收集分析資料的方法會變，構建研究結果的理論和方式也會變，不可能一次定終身。變化流動的過程對研究者的決策以及研究結果的獲得會產生十分重要的影響，研究過程本身決定了研究結果［2］。因此，研究應關心的是過程，而不只是關心結果和產品。這就要求閑暇教育研究不必受到事先設定的“科學規范”的嚴格約束，在構建新的研究結果的同時也在構建著新的研究方法和思路。

6、注重研究對象的個體差異，尋求發現或看待問題的新視角。教育活動是有目的、有意識的人為活動，具有主觀性和價值性；同時因主觀價值和客觀條件的不同而千差萬別，難以重復，又具有情境性和復雜性。實證主義冷冰冰的純客觀化和普遍化研究難以把握具有無限發展潛力的人，以及教育的主觀世界、人文世界和意義世界。閑暇教育就是針對我國教育不敢或者不屑面對學生真實個性和真實生命的空洞而虛情假意的教育現狀，旨在高揚人的尊嚴、人的價值、人的情感以至于人的合理需求，還給學生獨立思考的權利，讓人的主體性、創造性得到充分的發揮，讓每個受教育者都能獲得成功的機會，并在特殊個案研究的基礎上，揭示其普遍的社會意義。

針對教育思辨研究范式充滿價值規范語句而缺乏科學表達、定量研究范式忽視人的價值存在的弊端，人文主義研究范式為閑暇教育研究提供了一個新思路。

三、閑暇教育的日常生活批判研究范式

20世紀，鑒于傳統哲學對現實生活遺忘所帶來的缺陷，西方一些學術大師紛紛將目光投向日常生活世界，他們從日常生活世界的圖景揭示人自身現代化的具體途徑，在科學研究上實現由理性世界向生活世界的回歸，并促使“回歸生活世界”成為當代不同學科共同關注的一個“問題域”。

日常生活是“以個人的直接環境（家庭和天然共同體）為基本寓所，旨在維持個體生存和再生產的各種各樣活動的總稱”［3］，包含日常生活資料的獲取與消費活動、日常交往活動和日常觀念活動。日常生活批判范式使哲學社會科學研究真正回歸到不同時代、不同歷史條件下的具體生活世界，回到日常生活世界的衣食住行、飲食男女、婚喪嫁娶、生老病死、禮尚往來的具體活動，回到生活世界內在的價值、意義、傳統、習慣、知識儲備、經驗積累和規范體系；并在日常生活層面上批判地考察每一時代每一文化中的個體是如何展開自己的消費、交往、思考和生存，如何形成自我同一性，如何把這些文化背景帶入公共的社會生活之中；以及生活世界內在的圖式、知識儲備、規范體系等是如何同社會公共生活和制度安排形成互動［4］，從而建立起日常生活世界和非日常生活世界的和諧、個體感性活動和人類理性活動的和諧。用A·赫勒的話說，即是“使所有的人都把自己的日常生活變成為他們自己的存在，并且把地球變成所有人的真正家園”［5］。不難看出，這種意義上的日常生活批判極大地拓寬了社會歷史理論和文化批判的視野，對于克服哲學社會科學理論研究的抽象化頑癥，提供了一種具解釋力和創造力的微觀哲學社會科學范式，它同宏觀社會歷史理論范式的有機結合，為閑暇教育研究開啟了一個新視角。

關注學生的日常生活世界。盧卡奇在《審美特性》中把日常生活比作一條長河，他認為，科學、藝術等更高的對象化形式都是從這條生活長河中分化出來的。然而，與每一個體的生存息息相關，而又無言地孕育和滋養著人類社會的衣食住行、飲食男女的日常生活世界，卻長期處于哲學社會科學的視野之外，成為人們熟知的但又熟視無睹的背景世界，一種與物換星移、花開日落無異的自然氛圍［6］。對生活世界的遺忘，同樣也表現在教育學領域。教育原本是人類社會生活需要的產物，但隨著人類文化的進一步豐富與發展，以校園圍墻為標志的封閉式應試教育卻從內容與方法上逐漸遠離了人類社會的生產與生活世界，形成了以“課堂為中心”、“教材為中心”、“教師為中心”的封閉式教育環境。從此，人類社會生活是一個世界，學校教育生活又是另一個世界。面對教育與日常世界的逐漸分離，閑暇教育開始關注具有豐富文化內涵和意義結構的學生日常生活世界。

回歸學生的日常生活世界。傳統教育研究范式在普遍的知識和原理中抽象掉生活世界的特殊性、多樣性和過程性，一方面教育理論工作者要么推崇普遍性的宏大敘事式的哲學研究方法，要么向自然科學研究方法學習而追逐科學量化研究，對作為教育現象與規律呈現的學生日常生活世界視而不見；另一方面，在教育實踐中，不論是家庭教育還是學校教育，都自覺不自覺地將學生引向一種異化的生活世界，根本不考慮教育活動與學生日常生活世界之間的關系［7］。教育源于生活世界，日常生活和非日常生活①世界是人的教育不可或缺的基礎。其中，日常生活中的教育表現出傳統性、自在性和異質性，而非日常生活中的教育則一般表現出創造性、自為性和同質性，個人通過日常生活中的教育達成社會化和個人化，通過非日常生活中的教育達成專門化和總體化，這兩個領域中的教育是個體再生產和社會再生產的辯證統一［8］。日常生活世界是閑暇教育的出發點，也是閑暇教育不可避免要回歸的地方，從理論與實踐兩個層面把日常生活從教育的背景世界拉回到理性的地平線上，使理性自覺地向生活世界回歸，是閑暇教育的重要使命。

重構學生的日常生活世界。當前，基礎教育課程改革正在以課堂教學改革為突破口，重構學生的日常生活世界。一方面煥發生命氣息的課程改革，將日常生活注入課堂生活世界，使課堂教學活動與學生的生活經驗與體驗聯系起來，改變傳統課堂中學生單一的學習方式，提倡自主學習、合作學習、探究學習等學生主體參與性的學習方式；另一方面把原本屬于學生日常生活世界的時間與空間還給他們，使他們作為人的存在先于作為學生角色的存在，使日常生活世界中的經驗、體驗、交往等成為學生成長的財富，進而為學生課堂生活世界學習提供鮮活的素材。新課程理論體系把個體的日常生活世界作為教育活動的前提與基礎，從課堂教學方法、師生交往方式、校園文化建設、學生在校活動以及社會實踐等方面改變了學校與社會分離的現況，不但豐富了學校教育的日常生活世界，而且使學校教育與閑暇教育在學生的日常生活世界得以整合和重構，有利于培養兒童成為活生生的人，關心現實生活的人，具有良好情感、態度和價值觀的人。

日常生活批判理論的興起使哲學社會科學研究告別遺忘生活世界的理論范式，自覺地摒棄從范疇到范疇的抽象化病癥，為教育研究提供了具有創造性的新見解，中國社會轉型過程中現代性的啟蒙和生成所遭遇到的應試教育屢禁不止、素質教育流于形式等教育痼疾，都能夠在普遍的經驗化的傳統文化生活圖式中，通過日常生活批判的視角獲得特別的解釋。

四、閑暇教育的多元文化主義研究范式

20世紀70年代當多元文化主義概念首次出現在美國時，其目標是在中小學教育中增加對不同民族和族裔文化傳統的理解。它揭示了當今美國社會文化發展的趨向，使“多元化”成為當代美國生活中一個不可忽視的現實，同時也是對全球化時代世界秩序在理論上的嚴肅探索，其所包含的“文化”內容超越了傳統意義上的“文化”范圍。

多元文化主義基本觀點的形成是對普遍主義及相對主義思想的揚棄。它肯定了普遍主義對真理存在的認同，認為世界是可以逐步被人們所認識的，但因世界文化以及一國亞文化對人類價值觀存在不同標準，文化可以多元并存，各具其獨特價值。同時也肯定了相對主義對異文化的了解與尊重，認為文化價值間存在互相借鑒、對共同關心問題達到共識的可能。多元文化主義作為一種實踐思路和研究范式，代表了當前國際學術界的文化研究傾向，成為政治、教育、藝術訴求的出發點和依據。從這個依據出發，閑暇教育應借鑒多元文化主義的“承認”和“平等”理念，既將研究目標指向世界，又將目標指向本土，正確處理本土化與向外借鑒的關系，將兩者融會貫通，組成包含本土和非本土取向的多元文化研究體系。

1、推進閑暇教育的全球化。閑暇教育應按照現代社會普遍主義價值取向，不斷跨越空間障礙和制度、文化等社會障礙，達成共識與共同行動，推進我國閑暇教育全球化的進程［9］。

⑴“地球村”世界背景要求閑暇教育必須融入教育全球化浪潮?，F代世界“地球村”的特征背景造成各國之間教育問題全球化以及全球教育問題國家化現象，從而產生了許多全球共存的教育問題。一國的教育研究不可能是完全獨立的理論、思想及觀念體系，無法不接觸“國際學術潮流”及其“前沿性問題”。閑暇教育本身就是首先從歐美興起的一個國際概念，作為一種現代教育思想，其研究視野及其探索活動，不但跨越了教育范疇的特定邊界，進入到社會文化、哲學、科技、政治、經濟等許多領域，而且跨越了國界，進入到世界各國的教育理論和思想領域之中，只有自覺地接受全球閑暇教育中蘊含進步性、文明性內容的感染和同化，我國的閑暇教育才能奠基在世界現代教育基礎之上。

⑵教育的前沿性特點要求閑暇教育必須適應全球教育的發展趨勢。教育作為專門傳授、傳播、創造現代最先進的科學知識和技術的文化活動，具有顯著的前瞻性和前沿性。閑暇教育在發達國家早已發展成為一門成熟的學科，成為在全球教育問題中具有先進特征的教育理念和實踐，社會演化的歷史表明，人類發展的途徑、方式、水平往往具有共同性，許多發展中國家現在經歷的道路都是發達國家昨天走過的，發達國家在發展過程中的一些經驗、教訓對于發展中國家具有重要的價值啟示，今天似乎遠離發展中國家實際的閑暇教育，或許明天就會成為本土教育的主流思想或潮流。因此，閑暇教育研究必須追蹤“國際學術潮流”，并將其研究成果本土為我國完整的、科學的教育理論體系中的重要內容。

⑶教育發展差距要求閑暇教育必須追蹤先進的國際教育。必須承認我國現實的文化和思想傳統及其基礎在某些方面還存在著農耕文明的痕跡，我國的文化和教育現代化水平與已經具有現代甚至后現代水平的發達國家教育相比，其差距是顯而易見的。目前，阻礙或遲滯我國閑暇教育開展的原因主要還是教育體制和教育觀念問題。這就需要我們在擁有充分思想自由和靈活教育機制基礎上，借助人類歷史中創造和形成的科學知識體系、文化知識體系和價值知識體系等教育活動的重要資源，通過教育精神對話和思想交流，引進和借鑒世界教育中先進的教育思想和觀念，影響和感染我國的閑暇教育研究，實現對歷史性、經典性思想和觀念的革新和超越。

2、實現閑暇教育的本土化。閑暇教育研究應借鑒文化相對主義研究范式，在對全球化提供的文化教育資源理解的基礎上，進行批判性價值選擇，在理論闡述和實踐行動上賦予本土化內容。

⑴積極引導和科學推進閑暇教育本土化的進程。閑暇教育本土化既不應該是簡單的口號式構想，也不應該是只憑一時激情的嘩眾取寵或學術跟風，而應本著“全球化思考、本土化運作”的基本準則，以理智的態度通過與客體的教育制度、理念、模式等相比較后，學習國外先進的閑暇教育理論和方法，批判地吸收國外閑暇教育中一切有價值的東西，實現全球化優勢與本土特色的互補、協調，“和而不同”地超越自身的本土特色，實現整合性本土生長。

⑵探討教育國際化下的中國閑暇教育理論和實踐。本土化是一個全方位的系統工程，閑暇教育研究應在適合我國社會脈絡的理論、概念和架構下，以中國古代閑暇教育思想為歷史背景，以中華民族文化圈的影響為潛在變量，以中國人的心理和行為為主要研究對象，總結我國“本土”閑暇教育的鮮活經驗，發現閑暇生活中的新現象，將中華民族思想寶庫中有關閑暇教育的可貴觀點、論斷、學說和方法理性地整合到現代閑暇教育的理論建構中來。

⑶對有血有肉的本土化閑暇教育體系建構作出應有的實踐回應。目前，我國的閑暇教育大多停留在理論探討和對國外閑暇教育成果的引介上，而對閑暇教育的實證性和操作性研究不夠。推進閑暇教育，不但要抓住中國閑暇教育中若干重大理論問題開展研究，更應根據社會發展或不同區域面臨的特殊問題，從各自特殊的文化背景出發，研究不同群體重要且特有的閑暇生活現象，開展靈活多樣的本土化實踐探索活動，搭建我國閑暇教育發展的實踐舞臺。

3、建構閑暇教育的現代化。從世界范圍看，全球化和本土化的互補已成為我們“不得不”接受的教育發展趨勢，教育全球化努力使教育超出政治與文化的界限，在更為廣闊的前景中獲得發展；本土化趨勢力求使各國教育有其個性，這兩種趨勢對一個國家的教育現代化都具有歷史的必然性和現實的必要性，存在著內在的必然聯系［10］。

首先，這種聯系表現為兩者的相互依存性。全球化現象的存在是本土化觀念和實踐產生和發展的前提，一國教育如果隔絕國際交流而在封閉狀態下求得發展，就不存在本土化問題，它也不可能是現代化的。同時，全球化需要符合實際的本土特色，閑暇教育在國外教育理論和思想領域的探索，如果不經過本土化機制的吸收、整合，就不可能解決我國國情所面臨的實際問題，因而也就喪失其生命活力，最終導致全球化失去基礎和動力。而成功的本土特色則會進一步豐富全球化的內容，促進全球化優勢與本土特色的整合。

其次，本土化與全球化是互為補充和互相支持的。一國教育只有牢牢地扎根于民族環境，才能以它的經驗和思考能力，尤其是以它的判斷來豐富別國的遺產；同時，各國的教育特性又得仰仗國際合作。我國的閑暇教育只有放到世界多元文化的參考系中進行異質文化的橫向比較，借助外族文化這面“鏡子”的反射，才能對凸現出來的本土閑暇教育的優良因素和落后方面作出有利于閑暇教育現代化的價值選擇，從而在合理揚棄的基礎上，實現汲取世界閑暇教育精華和保持民族文化特性的良性循環。

多元文化主義既是一種教育思想、一種歷史觀、一種文藝批評理論，也是一種政治態度、一種意識形態的混合體，我們應把閑暇教育研究放到一個特定的歷史發展中去認識，放到一定的價值體系中去認識，放到國家安全的角度去認識，在面向世界的同時，走向民族的自我，實現全球化優勢與本土特色整合的文化創新。

［注 釋］

① 人類社會結構分為三個基本層次：日常生活領域；政治、經濟經營管理和各種公共事務管理所形成的一般社會活動領域；以科學、藝術和哲學為主要形式的自覺的類本質活動領域。后兩個領域構成了與日常生活相對的基本的非日常生活領域。

［1］格雷厄姆.莫利托.全球經濟將出現五大浪潮［J］.經濟學家,1999,（1 2）.

［2］余小茅.人文關懷：教育研究的別一種思考［J］.教育科學，2002,（5）.18-19.

［3］李小娟.走向中國的日常生活批判［M］.北京:人民出版社，2005.50.

［4］［6］［8］衣俊卿.日常生活批判與社會科學范式轉換［N］.光明日報，2006-02-14.

［5］阿格妮絲.赫勒.日常生活［M］.重慶:重慶出版社，1990.292.

［7］王鑒.教育學研究的新領域：學生的日常生活世界［N］.光明日報，2006-07-10.

［9］王長樂.試論教育研究的取向［J］.山東師范大學學報（人文社會科學版）,2002,（6）：104-107.

［10］曾煜.高等教育國際化與民族化的思考［J］.連云港師范高等專科學校學報，2005,（2）：29-31.

G913.3 < class="emphasis_bold">［文章標識碼］ A

A

1671-5136（2012）02-0116-05

2012-05-20

本文為2010年度國家社科基金一般課題《閑暇教育課程研究》（課題批準號：BHA100059）的研究成果之一。

張?。?956-），男，江蘇淮安人，淮安外國語學校副研究員。