思維型課堂教學的實踐與探索

● 陳兆亮

思維型課堂教學的實踐與探索

● 陳兆亮

構建思維型課堂教學體系有利于提高課堂教學質量，對創新課堂教學模式、構建創新型課堂教學、培養創造性人才具有重要的意義。經過多年的實踐探索與檢驗，我們認為，思維型課堂應從以下幾個方面構建：

一、問題情境的創設

捷克教育家夸美紐斯認為：“教育者的藝術表現在使學生能夠透徹地、迅速地、愉快地學習知識技能。”教學的技巧和藝術就是要使學生渴望獲得知識和不斷追求真理，并帶有強烈的情緒色彩去探索、認識客觀世界，所以教學過程必須遵循這一真理，精心設計教學程序，以啟迪學生的心靈，點燃其思維的火花，激發學生的情感、興趣和意志，使學生的認識活動成為一種樂趣，成為精神上的需要。而問題情境的創設在激發學生思維方面有著獨特而快捷的作用。例如我們在教授“浮力”這一教學內容時，來自生活中的經驗往往成為學生思維的障礙，學生常誤認為浮力跟物體的質量、體積、密度有關，跟物體浸入液體中的深度、物體的運動狀態、空實心以及物體形狀有關等等。為了使學生建立正確的概念，首先我們通過多媒體引入海底世界的精彩片段，提出問題：為什么有時候浮力大到可以托起一艘萬噸巨輪，而有時候又小到托不起一片薄薄的鐵片，一艘船從海里駛向河里，浮力會有什么變化？浮力的大小究竟跟哪些因素有關？正是在這一層一層循序漸進的提問中，學生得出了答案。更重要的是在實驗的設計中，提高了學生的探究能力，從而使物理的實驗教學得到了升華。事實證明，問題設置得好，就可以帶領學生從已知知識的情景進入更新知識的情景，學生隨著設置的問題，不斷開啟知識寶庫的一個又一個大門，充分享受獲取知識的喜悅。

二、合理地運用提問技巧

據觀察，教師為了激發學生的思維，在一節課中有時提問會達到一百多個。教師的提問能否促進學生批判和創造性思維的形成呢？哪些提問策略比其它的會更為有效？讓我們來討論一些提問的技巧，包括提問的類型、時間間隔和教師態度。

問題的分類。課堂中教師的提問一般可以分為低級探究性提問和高級探究性提問兩類。低級探究性提問趨向于加強“正確”的回答，或是集中于具體的可接受性回答，通常是封閉性的或是聚合性的，如引出一個術語的意思，運用一些單詞或句子進行描述等。而高級探究性提問有助于擴大反思的范圍和刺激高水平思維，通常是開放性的或是發散性的，如完成一個抽象的操作，評價一些物質的價值、可靠性、重要性等。教師在提問過程中，應盡量避免重復提問，少做一些低級探究性提問，多通過高級探究性提問來促進學生知識的學習與思維的訓練。

時間間隔。提問的目的之一是促進和增加學生的口頭行為。羅衛（Rowe）發現提問的時間間隔會影響到學生批判與創造性思維的形成。她發現，如果教師增加他們等待學生回答問題的時間，五秒或是更長之后，接著反應的時間亦會增加，教師需要考慮到絕大部分學生的反應時間，教師在課堂中保持沉默可以成為促進學生批判和創造性思維形成的有力工具。

態度。教師的態度（積極的或消極的態度）如果常常表現的無所謂，會減少學生探究的興趣，學生一旦覺察獎勵微薄會馬上趨向于消極行為。學生經常會擔心教師對于問題的反應——一個愚蠢的問題。我們認為一個非常重要的課堂規則是“這里沒有愚蠢問題”，依次而知“這里沒有愚蠢的回答。”學生需要相信他們的反應將被教師所接受和認可，若是相反，則會減少學生參與的可能性。

三、為意義生成和理解而進行語義建構

課堂教學不僅需要學生學會傾聽，而且需要學生學會自主尋求和評價信息，對問題作出判斷，并且有效地交流這些信息。語言技能應該是課堂教學目標的核心之一。如果我們想讓課堂更多的進入學生的生活世界，那么我們就必須得視語義建構為一項新的課堂程序技巧。語義建構的最終表現形式是語義建構圖。語義建構圖是把信息以圖解的方式建構出來，教師可以用來幫助學生聯結先前知識與新學概念，使它們形成一個整體性的概念系統。正如海姆利克和彼特曼（Heimilich and pittelman）所指出的，語義建構圖有助于學生隨機的把概念與其它的概念聯結起來。語義建構在學習者個體、小組或是班級中都可以使用。首先，選擇一個正在學習的章節或單元中的概念；其次，在大圖紙上或是黑板上列出概念；第三，鼓勵學生想出盡可能多的單詞或是概念來聯結中心思想；最后，學生比較、對照他們的語義建構圖并進行討論，以便更好地促進關于概念的理解。通過語義建構，學生可以獲得更多的課堂知識，可以從這些知識的獲得中區分輕重緩急，可以找出他們之間的邏輯關系，評估什么是我所知道的，檢測什么是我想學習的，什么是我已學習的，從而培養他們的自主思維習慣。

四、創造性地寫作

創造性寫作有助于學生成為一名成功的課堂學習者，不幸的是，在“課堂學習任務”中，它沒有被優先考慮。課堂寫作有助于學生提高對于課堂概念的理解；提供學習和活動的記錄以便以后改進；給教師提供學生學習狀態的反饋信息；發展學生的交流表達能力。學生可以通過寫作進行自我學習的反思活動，這對于提高他們的觀察、推理、假設等思維能力是一個非常有用的策略。課堂寫作的形式有很多，可以是課堂日志，或者信件等方式，將所學內容以寫作的方式呈現出來。

（一）課堂日志

課堂日志是一個創造性的空間，學生可從他們所閱讀的課本、試驗和教學活動中組織他們的觀點。課堂日志可以作為學生學習和活動的記錄。學生可以記錄自己的發現和疑問，也可用來梳理概念，回答教師問題，制定學習目標等。日志有助于學生總結和梳理他們從課堂教學、實驗練習、課堂討論和閱讀中學到的知識。教師可通過閱讀日志來評價教學的效果，也可作為了解學生需要哪些具體幫助的有效途徑。

（二）寫信

教師可以組織學生進行寫信的活動。如為了搜集信息而寫信請教別人或寫給“編輯的信”。信可以是寫給老師或者同學，也可以是專業領域的組織或專家，這有利于學生獲得更多的信息資源與情感寄托，有利于他們對問題的闡釋更加明確，更加深刻。如果信能夠得到不錯的回復，對于學生的學習更是有一定的激勵作用。

五、課堂計劃

課堂計劃是訓練思維的高級階段。課堂計劃是指學生選擇一個學習主題，然后根據這一主題，做一詳細的完成目標的計劃，它有助于學生形成獨立思維的能力。教師根據任務情況，可以把學生分為四到五個小組，每一小組負責研究一個主題或問題，這種完成課堂計劃的策略稱為小組調查策略，主要由六個階段組成：

（一）選擇主題

教師把課程或單元學習的整體目標分解成幾個子主題，小組從子主題的預先任務表中做出選擇。例如一位教師讓學生在包括課程提綱的主題列表中選擇學習主題，每一小組被要求區分他們所做的初次和再次選擇，并講述理由。通過篩選程序，每一小組最終做出研究哪一主題的決定。

（二）合作計劃

學生需要花費時間來分析他們所選擇的主題以便區分次級主題或是問題。為了區分次級主題和次級問題，教師可組織、指導正式的討論。在這個階段，每一小組需要建立主題或問題的概念圖，每個小組成員將最終被指派（通過小組成員關系）來研究計劃中的一部分（次級問題），其成果將在小組中分享。

（三）計劃的執行

學生通過圖書館、計算機等方式搜集信息和材料，甚至做實驗來研究次級主題。在這個階段，學生可進行問題解決和運用程序——觀察、歸納、測量、形成假設、解釋數據等。教師需要和每一小組保持交流，聆聽小組關于主題研究進程的報告。

（四）分析和綜合

教師可專門安排課堂時間讓每一小組對第三階段搜集的信息、數據進行分析和綜合，并考慮如何進行有效地陳述。

（五）計劃的陳述

小組做出關于主題研究的有效陳述。對于學生來說，這是一個與其他小組合作和擴展關于主題探究視角的嘗試。鼓勵小組準備陳述和做好聽眾，其方法可以靈活多樣，辯論、示范、互助學習活動、游戲、磁帶陳述和計算機模擬等都是有效的建議。

（六）評價

教師和學生要及時評價每組的陳述或演示。有效的評價方式是讓班級評價。評價時，主要看問題觀點的條理性，工作背景的豐富性，程序運用的合理性，數據的有用性、可靠性、推理的合理性；原創的獨特性，可以考慮到問題的回答、程序的運用和怎樣分析數據與得出結論；學生演示和陳述的質量與審美的體現；是否清楚的展示了計劃的方法、程序等。

陳兆亮/泰安市州城街道一中

（責任編輯：張雙鳳）