語文教學的“味”與“道”

● 畢泗建

教學方法上：追求原味 舍棄技道

語文教育學家李維鼎教授曾經提到當前教學中存在的五個“太快”現象：“誦讀不足，分析介入太快；咀嚼不足，結論得出太快；討論不足，分歧消解太快；欣賞不足，理性說明太快；整合不足，閱讀結束太快。”語文教學追求原味，這應該是一種生命活力，一種平淡和自然美，應該有著特有的情趣、意趣、理趣，表現在課堂教學中，則應該體現出師生之間、生生之間、師生與文本之間的生態和諧，工具性和人文性的學科特色和諧。文本是閱讀教學的載體，是語文學習的信息源。只有立足于文本，引領學生走進文本，挖掘文本的豐富、深厚的資源，才能激活自己的情感與文本、與文本作者的真切的對話，一旦文本被架空、冷落，將會削弱文本生成讀寫能力的作用，語文教學人文精神將會流失，師生的教學對話更無從談起。

文本中經常會有一些看似平常的、很不起眼、一不小心就會滑過去的字眼，如果我們老師有特別的敏感、特別的眼光、特別的領悟，那么抓住它，別放過。精心設計、步步引導學生去品味、體驗、感受、思考，從微觀的角度分析文本，分析得活，分析得新，一定能使學生獲得不一樣的啟發、認識和審美體驗。如果我們老師經常這樣做，就能一方面提高學生的語言文字感受力，另一方面也使自己不斷有新的收獲，完全可以說是抓住了語文教學之原味。至于那些能反映作品整體風貌的詞語、能窺探作者心靈世界的詞語、能表現作者藝術匠心的詞語……更應引起我們教師的關注，引導學生揣摩詞語表層意思背后的情感、思想、意趣……就深得語文教學原味之極致了。

語文課要遠離技道、技術主義，遠離速度、浮躁作風。語文的大智慧應該孕育在平淡之中，生成與和諧才是我們所追求的自然之境。教師在進行閱讀教學時，最喜歡丟開原文，而把文本轉化為課件，轉化為生動活潑的動畫、豐富多彩的圖片和悅耳動聽的配樂，常常忘記了回歸原文的路，到頭來教出來的學生自然不會閱讀，自然不會熱愛文本的語言。語文特級教師黃厚江曾針砭這種現象說：“看影視多了，讀課本少了；聽錄音多了，教師朗讀少了；其他活動多了，語言活動少了……什么PPT，什么鏈接，什么網絡閱讀……似乎大家都有一手。”

課堂教學是一種以交往為本質的，以改善人的主觀世界、促進受教育者身心發展為宗旨的實踐活動。這種實踐活動是在教師與學生之間借助“語言”的中介進行的認知、情感、態度、價值觀的交往中而得以實現的。但語文課堂的技術流慢慢地成為主流的東西，不容忽視。“技術流”往往表現在：誦讀的視頻播放、文本的影像再現、情境的景色畫面和板書的隨機點擊。看似現代，實是疏離了師生對文本本身的感悟，破壞了師生的語言體會能力和語言想象能力。一位年輕教師在分析沈從文《邊城（節選）》中翠翠的人物形象時，完全脫離文本，剪輯、整合了《邊城》電影里關于翠翠生活場景的視頻，播放一段，要求學生概括一點。一節課上完，人物形象的概念內涵是被明確了，但學生幾乎從沒翻看教材，更別說“咬文嚼字”了，這叫“語文課”嗎？語文的課堂教學，技術因素僅起輔助閱讀的作用，不應與語言聯系在一起，成為語文教學的對象。老老實實地關注文本，注重原汁原味的文本教學，才能使教學目標落到實處。

課堂氣氛上：追求情味，舍棄霸道

很多時候，語文老師的課是上給聽課老師看的，學生被“綁架”來完成規定的動作以配合老師。課堂節奏太快，師生們總是一路狂奔，根本來不及欣賞沿途的風景。當一節課被演繹成了教師大秀個人“才華”的舞臺時，學生便成了附屬物，語文就會因此變得面目可憎。實際上，老師越是試圖把學生牢牢抓在手心，什么都不敢放，就越是在戕害學生的身心健康。

課堂教學要求語文教師懂得創設情境，善于調動課堂氣氛，并具有較強的課堂駕馭能力和調控藝術。此外，語文教師要充滿激情，這是語文教學與其他學科教學最明顯的不同之處。缺乏激情的語文教師自己都無法體會文本的思想感情，又怎能去感染學生？而缺乏激情的教學課堂，縱使文本再動人，教學也必然枯燥無味。程少堂先生指出：“語文教師面對語文教材時必須是一個‘情種’即要像熱愛情人一樣熱愛你們教的每一篇課文。教師在備課時備情感，才能把遙遠的講得親切，把枯燥的講得有趣，才能講出感染力。”因此，語文教師應該具備較高的語言及情感素養，這是語文課具有濃厚情味的關鍵所在。

課堂上，教師所有精致思想的背后，都應有一個支撐點：不應是自我顯示，而應彰顯學生的個性。學生個性得到充分張揚，課堂上就會綻放藝術的光彩。個性的彰顯需要土壤，而給予學生適度的個性展示空間是根本。肖川先生說：“當標新立異被斥責，開拓創新的路口就被堵塞了；當所有的，‘答案’被標準化制作，探索和發現的頭顱就被切斷了……而當所有的喉嚨都只發出一種聲音，那情境幾乎就是災難！”

在親和力強的語文教師的課堂上，師生之間有著愉快的情感溝通與智慧交流，充滿著自由輕松的氛圍，學生不必如履薄冰、戰戰兢兢，課堂多了一些輕松，多了幾分幽默，多了一些歡聲笑語，多了幾許神采飛揚。語文教師要走近學生，走進學生，讓學生感覺到教師的可親可敬，而不是兇神惡煞，縮短師生的空間和心理距離。放下霸權的語文教師，有助于造就學生對課堂的信賴感，消除敵意和冷漠，使心靈樂于吸納新知與異見，變得敞亮而充實。

終極目標上：追求詩味，舍棄浮道

一堂課的導入，大致可以奠定一堂課的整體基調。如果是詩意的導入，那么，整堂課的詩意氛圍則基本形成。記得一位老師在執教《聲聲慢》時，這樣導入：“‘心情寧靜時寫出的詩／是一杯甜酒；心情激動時寫出的詩／是一杯烈酒；心情悲痛時寫出的詩／是一杯苦酒。’今天老師給大家帶來了一首李清照的《聲聲慢》，我們也來品一品這杯酒的味道。”這樣的導語，既具有激發學生品讀此詞的誘惑力，又較好地確立了此課的主要教學內容——品詞味，顯得詩味氤氳。導語需要詩意的吹拂，各環節的過渡語和課堂結束時的結課語也需要詩意的縈繞。如詩的小結過渡能很好地承前啟后，推動課堂教學向前流動，使整堂課渾然一體。語文教師要打造富有詩味的教學韻律和節奏，具體到一節課的安排，要在教學設計上考慮怎樣根據學生的現有水平和認知特點，采用多種教學手段，以動靜相生、快慢交替、疏密相間、舒卷有致的節奏來取得最佳教學效果，讓語文課堂平添幾許生命活力。

以詩味為價值追求的語文教學，應該是教師與學生一起去探尋詩文的神秘奧區，一起去采擷詩林的奇葩異草，一起去浸染詩海的神奇靈秀，一起去叩響詩壇的黃鐘大呂，一起去享受詩意的迷人風光。語文不單單是給予學生實用的知識，它要給孩子一個世界。語文就是要讓學生通過個性化的言語實踐，使每個人都擁有獨特的積累、獨特的珍藏，從而擁有獨特的言語世界和精神世界，換句話說，也就是使學生擁有優雅的言談、生動的文筆和優美的個性。充滿詩味的語文教學的過程應該是詩一般審美創造的心靈感應和情緒感染的過程。

以浮道（即世俗之道）、應試教育為目標取向的語文教學，“天馬行空的閱讀變成了標準答案下的鐐銬；自由自在的探索與質疑，變成了戴著枷鎖的舞蹈；心靈的愉悅、自由、快樂和滿足，超功利的曠達和享受，變成了徹頭徹尾的被灌輸之下的勞役。”這一幅可怕的功利的世俗場景，仍然是眼下語文閱讀教學的真實寫照。

許多老師還是滿足于對課文進行條分縷析的理性分析。有的老師，在啟發學生理解品讀課文時，習慣沿用一些“公式化”的語句來引導，諸如：“這個詞語用得好，好在哪里？”，“這里用了什么修辭手法，有什么好處？”，“這個句子有什么深刻含義？”等等；有些老師則是簡化引領體悟的程序，只讓學生運用一些術語、套話，對作品語言作技術層面的格式化的賞析；更有甚者，出于應試的功利目的，有些老師還要求學生熟記這些套話，以備考試時解答閱讀分析題之用。鑒賞一部作品，要真正把握它的內涵，并非淺嘗輒止就能做到的，需要一種透過語言文字去感悟的能力，需要一個分析漸悟的過程。而實際閱讀教學中，偏重于傳統架構分析、應試技巧訓練，忽視學生語言感悟能力的培養，忽視學生文本個性化閱讀的做法仍然屢見不鮮。

應試教育“用冷漠的知性分析取代辯證的語文感受，用大規模的狂轟濫炸、抽筋剝骨，扼殺語言的氣韻和靈動。“扼殺了語言的氣韻和靈動，就扼殺了學生作為活生生的人的語言感受力和創造力，進一步說也就鉗制了學生生命本體的完善與發展。真正意義上的閱讀是讀者與作者心靈的交流溝通和共鳴，是心靈的愉悅和激奮，是思想和精神的名辯和批判。語文教學不是單純的認知和訓練過程，它的終極目標是在詩味中穿行，浸潤詩味的點染，更是體驗者（學生）以自己的需要、價值取向、認知結構和情感結構、已有的經歷等完整的“自我”去理解、去感受、去建構，從而獲得生命的鑄造、人性的升華和生命境界的提升。