群體分化：大學生“村官”角色建構的動因、類型及結果

張 睿

（華東師范大學社會發展學院）

據最新的《2012年中國大學生村官發展報告》顯示，從2008年中央啟動“一村一名大學生村官”計劃至今，全國累計有200多萬名高校畢業生報名應聘。2011年底，全國在崗大學生村官數量超過21萬，到2015年，中國的大學生村官數量將達到40萬人，覆蓋2/3的行政村，到2020年將達到60萬人，實現一村一名大學生村官的目標。[1]這個群體從出現至今，不僅引起了媒體的廣泛關注，也引發了學術界廣泛的討論，其中主要集中在兩個方面，一是對大學生“村官”制度本身的探討，從解決大學生就業、平衡農村基層組織結構以及推進農村基層民主等方面論述了“大學生村官制度”存在的意義和必要性；而最近兩年關于制度的討論主要集中在大學生“村官”的培訓、創業機制尤其是退出機制的研究，研究重點的轉變既反映出這一制度在實施過程出現的問題，也可以看出研究也從早期的理想化期待逐漸轉向群體的具體訴求。二是對大學生“村官”這個群體本身的探討，包括對這一群體基本工作、生活、價值觀的調查，對大學生“村官”職能的優劣勢的分析，其中研究得比較多的是大學生“村官”的角色擔當和角色社會化。這些對大學生“村官”角色學習的研究更多關注的是結構性因素的影響，突出角色擔當中的角色沖突和角色距離，強調其被動適應的一面，忽視了角色擔當者主觀能動性的發揮，以及角色扮演中的群體分化問題。從角色認知、角色領悟以及角色實踐的三個階段來審視大學生“村官”在角色建構過程中的群體差異和特點。運用質性研究中的觀察法和半結構式訪談，采訪了重慶市8個區縣的19名大學生村官，其中重慶本地人15人，外省市人4人。有5人來自城市，其余14人來自農村或者有農村生活的經歷。經過3年的基層鍛煉，已經有2人通過選舉和鄉鎮推薦成為當地村支書。

一、對大學生“村官”角色規范的差異性認知

角色認知是角色扮演者對與角色有關的權力和義務的認知和了解，在與一個新的角色發生聯系之前，角色擔當者會對角色進行考量，而一旦選擇進入角色，便會通過對角色規范的認識來定義角色的需求和位置。大學生“村官”對角色的定位和認知往往因為個人的道德水平、能力條件、價值觀念和所處環境的不同而不同，因此，對角色的認知也存在一定的差別。

（一）選擇動因：角色建構群體分化的起點

喬納森·特納認為，人們的行動受目的和目標的引導，[2]因此，大學生“村官”在選擇“村官”角色的擔當時，選擇初衷不同，其角色的認知和角色的扮演也會產生不同的結果。在19名被訪者中，大學生“村官”在選擇進入角色的動因時分化為兩種取向，一是個人價值取向的理性化選擇，二是以實現農村變革為目標的社會價值考量。

1.實現個人就業的理性化選擇

科爾曼以“理性”這一概念為基礎解釋廣義上具有目的性的行動，他認為行動者依據最大限度獲取效益的原則在不同的行動或事物之間進行有目的的選擇；行動者這種行動所追求的是價值或利益的最大化。[3]大學生“村官”制度從2008年起，由中組部牽頭實施，并由國家力量延伸至各省市，一方面反映了國家為了解決高校畢業生在城市就業的壓力所作出的努力，另一方面藉由這種從上至下的國家力量對這一制度的重視可以帶來各種顯性和隱形的收益。

個案7：現實地講，一是出于就業壓力，二是國家對農村傾斜力度較大，我覺得將來還有發展前景。

個案4：當時工作不好找，而且重慶跟其他地方不一樣，大學生“村官”可以直接轉公務員，前景比較好。

在訪談的19名村官中，有15名大學生在選擇“村官”這一職業時首先考慮的是解決就業問題，而對于重慶的大學生“村官”而言，其所獲得的顯性利益不僅包括對就業問題的解決，而且得益于“三年基層服務經歷可直接轉為正式公務員”這一兜底性的出口機制，加上“國家的政策傾斜”、“獲取3年基層工作經驗將有更多發展”的隱形收益所進行的綜合性考量，成為大多數高校畢業生選擇作大學生“村官”的重要因素，這也是一種個人價值取向的理性化選擇。

2.實現農村變革的社會價值考量

由于受家庭環境、教育環境和個人經歷的影響，大學生在角色選擇的動機上也不盡相同，在這一群體中，也有部分大學生“村官”將這一角色實踐作為實現農村變革的平臺。

個案3：我從小生活在農村，小時候就想要通過自己的努力改變農村，做一個農民企業家，將來回到農村做一番事業，為農村服務。2008年畢業剛好遇到招錄大學生村官，我就毫不猶豫地報了名。

個案11：我去過華西村，搞得非常好，當時我就想，我要到中國西部的農村去試一下，讓一個農村從沒有產業到有產業，改變村容村貌，我就覺得如果能讓農村有這樣的改變很有意義。

以個案11和個案3為代表的大學生“村官”在選擇大學生“村官”的角色擔當時并非出于顯性、隱形收益的理性化考量，而是基于一種“服務農村”、“改變農村”的社會理想。而這兩種選擇動因取向在對國家期待、他者期待進行認知時發生了進一步的分化，這種分化也奠定了角色建構后兩個階段的行動基礎。

（二）對規范的差異化認知

通過對角色規范的認識，人們可以知道他所扮演的是什么角色，能夠在此基礎上形成明確的角色地位和角色形象觀念，并能根據對角色規范的認識判斷自身行為是否符合規范。這里的規范不僅包括來自國家政策的文本規定，也包括來自他者對角色的期待和定義，大學生“村官”在認知外部角色規范時進一步發生分化，這種對規范的差異化認知也影響到其建構的張力。

1.對國家期待的認知

從國家文本來看，中組部《關于選聘高校畢業生到村任職工作的意見》的頒布目的，一是為了加強農村基層黨組織建設，解決地方基層干部老化和弱化的問題；二是為了培養有知識、有文化的黨政后備人才；三是為了解決就業壓力。而在模糊的角色規定下，大學生“村官”對政策性規范的理解發生了兩種分化，一種是“變革的主體”，一種是“個人資本的自我積累”。

個案9：首先是為了經濟發展，還有精神文明建設，包括給村民講解一些惠農補助的具體政策。

在被訪者中，有部分大學生“村官”對國家期待進行了這樣的解讀：無論是發展農村經濟還是思想建設，都是一種“主動變革”的意識。

個案1：我覺得國家最主要的目的是讓我們去了解農村，積累基層工作的經驗。如果在這個基礎之上能發展一個村的產業，帶領這個村致富，那是最好的；但是并沒有要求一定要發展產業，一定要創業，帶領群眾致富不是它最主要的目的。

以個案1為代表的大學生“村官”對國家期待的認知與國家對黨政后備人才的期待是一致的，但是在這里，“基層鍛煉”是這部分大學生“村官”所理解的對國家期待的主要認知，而“變革”被作為補充性因素被認知，與“改變農村”的主動變革意識相比，其關注更多的是“基層鍛煉”帶來的個人政治資本的積累。

2.對他者期待的認知

戈夫曼認為，個體角色所負載的一系列行為規范、互動關系和意義符號，都是個體對他人的理解中作出行動反應來加以呈現的。國家期待只是從宏觀上引導大學生“村官”的定位，而對他者期待的認知則反映了互動中他人對角色的具體要求，而與大學生“村官”互動的他者中，最重要的就是村民和村干部。

（1）對村民期待的認知。“改變村貌、發展當地經濟”是村民對具有高學歷、高資源的大學生“村官”的基本角色想象，也是村民比較直觀的角色期待。這種需求型期待也促使大學生“村官”在進行角色建構時更愿意采取主動的行動策略。

個案7：他們覺得我是上面派下來的，希望我能夠通過上面的關系給村里弄點錢，帶點項目進來，希望我的到來能夠讓這個村有所發展。

村民對大學生“村官”的低期待和無期待，直接影響到其角色建構的動力機制，導致大學生“村官”在角色扮演的行動策略上更傾向于被動地進行角色實踐。

個案2：村民覺得我是從上面派下來的，覺得我們呆了3年就走了，也起不到什么作用，所以不指望我們替他們做什么實事。

（2）對村干部期待的認知。作為互動場景的另一個重要他者，村干部對大學生“村官”的期待更是直接影響了其角色建構的張力。從訪談中可以看出，村干部形成了“變革”、“劣勢彌補”以及“不作為”三種不同程度的期待進入到大學生“村官”的角色認知中。

個案19：他們希望我們帶來實用的東西，給他們辦點實事，讓村民的腰包鼓起來。

個案4：他們的想法就是能夠減輕他們的負擔，彌補他們的空白，他做不了的事情希望我幫他搞定，尤其希望我在電腦和宣傳上多做一點。

個案13：村里就是只要你聽話，讓你做什么你做什么，他不要求你多有能力，也不要求你很會處理事情，只要你聽話就可以。

從上述的分析可以看出，大學生“村官”在角色認知階段基于選擇動因不同分化為不同的價值取向，分別是以“改變農村”為特征的社會價值取向，以及以“實現就業”為特征的個人價值取向；而在認識外部的結構性規范時也產生了差異化的認識：從宏觀政策結構來看，大學生“村官”對國家文本的解讀是“作為農村變革的主體”以及“前往基層鍛煉的黨政后備干部”兩種導向；從微觀的對他者期待的認知來看，無論是村民還是村干部，對大學生“村官”的期待中都包含了“主動變革”和“被動不作為”的兩種角色認識，但不同的是，在村干部看來，大學生“村官”雖然是“助理”的身份，但由于其具有國家文本帶來的政策優勢，以及由高學歷帶來的資源優勢，使其與大學生“村官”存在著隱形的競爭關系，這也導致了村干部對大學生“村官”的角色期待模糊且飄移不定，與村干部的這種微妙關系也直接導致了大學生“村官”角色建構后期因權力的博弈產生的不同建構張力。

二、大學生“村官”角色領悟動力的差異性建構

角色領悟被米德稱為“感受并理解他人角色”，是一種視他人態度和意向進行行動的能力，同時也是一種知道并體驗到他人角色的能力，是對角色實踐的角色準備。拉爾夫·特納認為，人們彼此交往時，并非按照社會結構中的統一規范或地位來評價其行為，如果另一個人的反應與預期不一致，或不被視為潛在角色的一部分，那么，互動將變得相當困難。[4]在角色領悟的過程中，大學生“村官”都在不同程度上遇到了與他者互動中的角色沖突，但在角色沖突的調適上出現了不同程度的分化。

（一）符號的學習與回避

在社會互動的過程中，人們與他人符號化地交流意義，并在符號理解的基礎上確定他們的反應行為，語言、人造物、身體行為都可以成為符號。[5]大學生“村官”進入農村，首先面對的是城市和鄉村在符號使用上的差別，包括語言的使用、衣著打扮以及農村習俗的學習與參與。

首先，在語言的學習上，即使是重慶本地人，在進入村莊時也面臨著學習和理解當地“土話”的困難。在采訪中，以個案3為代表的大學生“村官”雖然是外地人，其進入村莊發現普通話失效的情況下采取了積極向當地人學習當地語言的調適策略，從而拉近了與村民的距離；而以個案2為代表的大學生“村官”在做群眾工作時，出現了“跟著學講重慶話村民可能聽不懂，講普通話村民又覺得跟他有距離”的兩難境地，語言形成了其開展工作的巨大障礙。

其次，在身體語言的學習上，個案10說：“我從來不留長指甲，也不化妝、不穿很花哨的衣服，平時都是穿T恤，從來不帶首飾，村民看到我這么樸實，就愿意跟我接觸。”個案15指出：“我在城里呆慣了，去農村覺得板凳臟就把灰吹了吹，吃飯的時候嫌碗臟，就用紙擦了擦，后來發現一旦有這些動作村民就跟你有隔閡了。”

再次，是對農村風俗的了解和參與。以紅白喜事為例，個案8指出：“像紅白喜事是要參加的，表現積極一點，該給的禮金一定要給，這樣他就能記住你。”而也有大學生“村官”對這類風俗并不樂于參與，個案2說：“我不喜歡這種類似的形式，有一戶村民家里殺豬了請我去，我不想去，我們書記就勸我，讓我要多跟這些村民打交道。”

（二）有效的想象性預演與無效的溝通

在米德看來，心智是人類進行思考的能力，它的獨特之處在于一方面能夠用符號來表示環境中的客體，另一方面能夠悄悄預演針對這些客體可以選擇的行動方案，同時抑制那些不適當的行動方案，選擇一種公開行動的合適路線。米德將這種悄悄使用符號或語言的過程稱為想象性預演。大學生“村官”在與村民交往時，想象其可能有的反應，通過預演可以選擇的行為方案，從而獲得基本的角色執行能力。

個案19：我去宣傳之前就會想農民會有什么反應，他們會有什么想法，他們會找什么借口，我心里就要先有個準備，然后去解釋，因為我們可能想得好好的，覺得這個方法很好，但是農民可能就不會那樣去做……你把農民可能的反應都想到了，到時候做起工作來就容易得多。

而另一類大學生“村官”更多的是將村民的反應歸結為“城鄉”思想的差異，并對這種結構性的差異表現出較大的無奈感。

個案17：我覺得最大的障礙還是他們跟我們思想不同。比如我去做思想工作說要修路，有的人六七十歲了，他就覺得六七十年都過來了，都習慣了，你修不修路對他都沒有什么影響……農民的思想工作太難做了。

（三）融合與邊緣人

作為村干部的助理，大學生“村官”與村干部的關系在微妙的博弈中發展。一方面由于缺乏農村工作的經驗，盡管具有大學生的知識頭銜，但是村干部對剛去的大學生“村官”能力的發揮仍然持懷疑的態度；另一方面，由于是通過國家力量“空降”的一個權力主體，村干部對于一個外來的權力入侵者具有一定的防備心理，害怕大學生“村官”滲透或重組權力結構，再加上政策帶來的待遇差別，使得作為“正職”的村干部待遇反而比不上作為“副職”的大學生“村官”，從而造成了某種心理落差。村干部的態度雖然對大學生“村官”角色領悟的張力有一定影響，但在現實互動中，大學生“村官”通過發揮不同程度的主觀能動性，在村級基層組織的博弈中產生了不同的結果。

1.漸進式的融合

在被訪者中，有部分大學生“村官”通過選舉擔任村支書，成為真正意義上“村官”，盡管作為一把手具有了自主決定的權力，但是作為一個村莊和權力體系的雙重外來者，必然會引起其他村干部的質疑和排斥，但是國家力量對鄉村社會的植入帶來的政策性強制又使得其他村干部不得不順應這種制度安排。在進行權力博弈時，這一類大學生“村官”使用了緩和性的調適策略，通過將核心權力部分讓出，既讓其他村干部一起配合參與管理村級財務，但同時也掌握了村級財政收入支出的最終決定權。

個案5：我擔任書記以后就按照“村財鄉管”的要求，讓主任兼任出納，讓會計管公章，我主要管收入支出的賬。不管是社會資助的也好，別的財政收入也好，每一筆都要進我的收入賬，支出上不管辦了什么事情，都必須要拿到我這里簽字，如果的確作了這個工作的，我就會簽字，如果沒有做，我就不會簽字。剛開始的時候有人會有意見，但是經過半年的時間，這個制度和規范就形成了，這個班子也還算團結。

而對于作為“助理”身份的大學生“村官”，雖然缺乏對決策的決定權，但仍然憑借著個人能力來運用有限權力來對決策進行影響。

個案10：一開始就是觀望狀態，開社員大會的時候就想看你的笑話，看你有沒有膽識；后來慢慢接觸，覺得我是那種踏實肯干的，就越過了排斥的階段，中間有一個磨合期，磨合期關系是比較冷的，也不是很排斥你也不是很接納你，讓你感覺心里不是特別舒服……后來我籌辦了春節聯歡晚會，由我們村支兩委、社長和村民小組一起來進行現場實施，通過這個事情我們村支兩委達到了前所未有的團結狀態，他們都覺得，原來團結起來我們村也能辦自己的一臺晚會，所以他們對我是一個從觀望到冷漠到接受到團結的過程。

個案10很好地概括了大學生“村官”在村莊中如何獲得村干部認同的心里過程。在被訪者中，大學生“村官”還通過參與村級發展中的合同規劃、村級領導班子人事權變更的決策以及解決村級重大糾紛等，在彌補村干部自身文化不足的缺陷的基礎上，通過緩和的漸進式策略，逐漸實現了在村級基層組織的融入。

2.失語的邊緣人

在村級領導班子的決策中，大多數大學生“村官”只有建議權，而建議權所發揮的作用，很多時候要來自于“一把手”對權力的讓渡；而這種自主決定權力的喪失實際上在村支兩委的派系斗爭中容易造成大學生“村官”在村級領導班子中的邊緣化，這類大學生“村官”因其助理身份的尷尬性，缺乏博弈的資本和能力，再加上村干部對其具有考核的權力，進一步加強了權力決策中的失語。

個案13：我們村上的事情都是黨總支書記一個人說了算，他的歲數比較大，對下面人提出的建議反應冷淡，而且他年終也要考核我，即使看他做得不對的地方我也不會說什么。

城鄉的差別不僅體現在物質上，還體現在人的價值觀、社會生活方式等方面，這也導致了大學生“村官”在村莊進行角色領悟時普遍遭遇各種困難。但從研究看來，在角色領悟階段，大學生“村官”群體在領悟的動力機制上發生了進一步分化，表現為“主動變革”和“被動的適應性”兩種建構張力。在對村莊符號的解讀和理解上，表現出積極學習理解和刻意回避兩種取向；在與村民互動的預設反應上，表現為有效的想象性預演和無效的溝通；而在與村干部互動的過程中，部分大學生“村官”不僅順利完成了“排斥—冷漠—接納”的融合過程，而且在被訪者中也有大學生“村官”通過選舉、鄉鎮推薦等各種渠道成為真正意義上的“村官”，掌握了作為村莊核心權力的財政權，但作為村莊和權力體系的雙重外來者，在權力的使用上更傾向于采用緩和性的策略，來完成對村級領導班子的團結和融合。同時也看到，以個案13為代表的大學生“村官”在與村干部互動時比較被動和消極，在村級基層權力組織里淪為了失語的邊緣人。

三、大學生“村官”行動策略的差異化選擇

角色擔當者會在角色領悟中“借助于心智的能力，在各種情境中進行界定、分類和讓自身與周圍的事物——包括他們自身——相互調適……從而能夠評估、權衡，并采取最合適的行為路線”。[6]因此，在角色認知和角色領悟產生的不同取向來看，大學生“村官”也會采取不同的行動策略來應對“面臨角色需求的變化時，對角色內涵的重新建構”[7]。大學生“村官”因角色認知的取向和角色領悟的程度不同，在面對農村現實情況時，出現了四種不同的建構張力。

1.對完成角色期待的堅持

這一類大學生“村官”在進入農村時表現出較大的變革動力，希望能夠改變鄉村原有的社會結構和經濟結構，在角色實踐遇到挫折也繼續堅持這種期待。

個案11：這幾年最遺憾的事還是產業最終沒有發展起來……沒有實權，發展產業受到很大的限制……但接下去我想繼續推進種植業的發展，轉型種蔬菜，我準備自己在村上先承包一些土地種蔬菜進行試點，成功了再鋪開帶動其他老百姓種，通過向主城區提供環保的蔬菜來帶動產業。

2.對角色距離的無奈

這一類大學生“村官”在最初的角色認知中也是基于“改變村莊”、“帶領農村產業變革”的社會價值取向，但是在遭遇挫折時，對“變革”表現出更多的無奈，從而將角色建構的重點轉向了對村莊的“融入”。

個案2：我想在當地種植核桃，但發動群眾比較困難，農民都不愿意做。加上我自己不是很懂，行間距是多少，要怎么管護，有病蟲害怎么辦之類都不知道，后來發現，想帶動一個村的產業，短短的幾年時間是不可能的……而且你要先融入這個地方，才有帶動產業的可能。

3.對角色期待的適應性調整

這一類大學生“村官”初到農村對他者角色期待的認知是“帶領村民發家致富”，但當這種認知遭遇農村的現實情況、與當初的發展思路相悖時，其采取調整性的策略，從以“發展產業”為重點轉向幫助改善公共基礎設施、培育鄉村文化以及推動鄉村政治文明建設等，這種角色實踐盡管不會對一個村莊的經濟結構產生巨大影響，但是也是在現有的鄉村社會結構下作出的漸進式的改變。

大學生“村官”的第一個調整策略就是幫助村莊進行公共設施建設。

個案11：在修路集資上很多老百姓都不愿意出錢，我當時就當著社員的面拿了420元出來，他們看到我一個外人都拿錢出來修路，就覺得作為本村人不拿錢出來就不妥了，后來陸續把錢交上來就把公路修起來了……現在我們村在村容面貌的改變上是全鎮最好的。

第二種調整型策略是對鄉村文化的培育，根據村莊自身的特點進行的因“村”制宜。

個案10：最初我想的是致富一方，本來想搞一個養殖業，但我們村有化工企業在那里，會污染，產業發展不起來，所以我覺得再大的抱負也要因村制宜；后來我發現這個村有一個特點，一方面有個企業在村里，老百姓可以在當地就業，另一方面，這個村處在城鄉結合部，勞動力轉移達到了1300人左右（這個村一共3000人），這個村的主要收入來源是勞務輸出，從經濟收入來說，村上找不到特別窮的，大家不愁吃不愁穿，有困難的可能20—30戶，只需要我們做特別的幫扶就可以了，增加老百姓的收入這一塊并不需要我特別強調，而且農民被占了地之后就要農轉非，針對這個情況我制定的目標就是做文化的提倡者，提高老百姓的思想文化素質，更好地融入到城市里，實現城鎮化。

第三種策略是加強鄉村政治文明建設。通過村務公開、民主管理進行農村民主政治建設，最終實現了村務管理的民主化、科學化、規范化，以及財務管理的公開化和透明化。

個案5：第一，我把村的財政管理好了。第二，現在村里搞惠農的事情更加透明了，以前就是支書說應該搞這個，主任說應該搞那個，搞了半天貧困的村民什么都沒享受到。第三，在基層解決好了穩定的問題，現在我做下來基本上上訪的沒有了，我的工作還算比較出色地完成了。

4.對角色期待的被動性扮演

受到農村現實條件的限制和個人主觀能動性的影響，部分大學生“村官”在角色扮演中表現出較大的被動性。由于難以融入鄉村社會和當地的人際關系，加上自身在遭遇角色扮演瓶頸時缺乏主動變革的動力，并最終成為滯留鄉鎮的行政化秘書。

個案15：不能完全融入進去，生活習慣上還是不太一樣，所以我也更愿意在鎮上呆著，不愿意到村上去。

個案9：在村上的話，你要去獨當一面去解決具體問題，還是有些難度，只能處理一些不太實際的事情。

在大學生“村官”的角色實踐階段，不僅有來自村莊秩序和村莊結構對其行為實踐的巨大限制，而且在前期的角色認知和角色領悟階段的角色準備也在很大程度上影響了大學生“村官”的行動策略，在面臨角色需求的變化時，大學生“村官”通過“期待堅持”、“被動融入”、“適應性調整”、“行政秘書擔當”四種不同的行動取向來拉近或調適建構中的角色距離，而這四種行動策略對村莊的結構也產生了不同程度的影響。第一，采取“期待堅持”的大學生“村官”在積極的行動策略下繼續帶動產業變革，其帶來的村莊經濟轉型和改變并非立竿見影，但具有較強的前瞻性；第二，在“被動融入”下的大學生“村官”盡管在變革中受挫，但其變革的嘗試已經在村莊展開，其影響具有不完全性和融入后實現變革的可能性；第三，采取“適應性調整”策略的大學生村官通過漸進式策略，無論是文化帶動還是鄉村公共實施的改善，其效果具有顯著性和實時性，但這種漸進性策略并不觸及以調整經濟結構為核心的村莊變革；第四，“行政秘書擔當”下的大學生“村官”運用其知識優勢，彌補了鄉村基層組織結構中文化斷裂的缺陷，但對于行政秘書角色的過度擔任使其對村莊的影響日漸式微。

四、結論和討論

角色理論的一個基本立場是強調人的大部分行為不是任意的，而是受社會環境的控制[8]。但是角色扮演并不是被動地服從與給定身份相聯的規定，特納為此使用角色建構概念，提出行動者是在社會互動過程中，根據他人的行為和對角色的期待，作出推斷并相應行動，即時創造出角色。[9]黛博拉·梅杰提出了有效角色建構的六個步驟[10]，國內的周曉紅等學者也提出了角色學習的三個階段[11]，對角色的學習提供了一個參考框架。而筆者認為，用這個整體框架來研究群體的角色學習過程容易產生泛化的結果，因為人們對角色的建構要受到個體主觀能動性和角色位置的相互作用、家庭和工作領域對角色的需求和期待、角色所擁有的資源和限制等因素的影響，這也決定了群體在建構角色的方式和結果上也會發生分化。

在研究中發現，角色認知作為角色建構的基礎，角色領悟作為認知和實踐的橋梁，這兩個階段的角色準備程度對角色實踐的行動策略都有不同的影響。從研究可以看出，在角色認知階段，角色擔當者藉由選擇動因，產生了社會價值和個人價值的兩個取向；在角色領悟階段，產生了主動變革和被動適應兩種不同的建構張力。筆者從訪談材料分析發現，在角色建構階段，大學生“村官”更傾向于采取與價值取向和建構張力相一致的行動策略，基于這種分化，筆者將研究對象按照這四個維度分成四種不同的角色建構類型，分別是社會價值取向下的主動變革模式（簡稱社會—主動模式）、社會價值取向下的被動適應模式（簡稱社會—被動模式）、個人價值取向下的主動變革模式（簡稱個人—主動模式）以及個人價值取向下的被動適應模式（簡稱個人—被動模式），在這幾個模式下的大學生“村官”在角色建構的每一個階段呈現出不同的特點。

在角色認知階段，社會—主動模式下的大學生“村官”在選擇大學生“村官”的角色擔當時是一種“服務農村”、“改變農村”的社會價值取向，并不滿足于國家期待中關于“去基層鍛煉”的構想和“培養黨政后備人才”的政治目的，這種類型在研究個案中較少，類似于一種理想類型；社會—被動模式下的大學生“村官”在進入角色前進行的角色選擇是基于“回歸鄉村、服務農村”的社會價值的考量，是藉由角色擔當者根據自身經歷作出的價值判斷和選擇，其角色認知與社會—主動模式最大的區別就在于對國家期待的認知是以“鍛煉、實踐和學習”為導向，與社會—主動模式相比，社會—被動模式下的大學生“村官”更傾向于在“鍛煉和學習”中爭取建構空間，是一種適應性的建構，而非主動性的變革。個人—主動模式囊括了本研究中的大多數個案，這種模式下的大學生“村官”是基于“解決就業”、制度安排上“3年可以直接轉為公務員”帶來的顯性和隱形收入；個人—被動模式同樣也是基于功利化的考量作出的角色擔當的選擇，但是在他者期待的認知上表現出模糊性，在面對即將進入的村莊環境和人際關系上表現出無力感。

在角色領悟階段，社會—主動模式下的大學生“村官”對角色的學習主動積極，但由于“有限權力”對其角色的發揮產生的巨大限制，導致了其在與村干部的互動中對“主動決策權”有更多的訴求；社會—被動模式下的大學生“村官”由于過于強調“改變”的即時性，導致其面臨村民質疑和村干部排斥時表現出了被動的適應性，其關注的重點也逐漸由變革轉向村莊融入的可能性；個人—主動模式下的大學生“村官”在較為自由的建構空間中獲得了較大的彈性，與社會—主動模式下的大學生“村官”相同，在符號學習上具有積極的學習動力，但是在與村干部的互動上也相對隨性，其注重得更多的是整個領導班子的“團結和融合”；個人—被動模式下的大學生“村官”在村莊符號的學習上表現為被動和抵觸的情緒，且在基層權力組織中不但失去了與村干部進行博弈的動力，而且逐漸淪為失語的邊緣人。

在角色實踐階段，社會—主動模式下的大學生“村官”在角色實踐時受農村現實結構的影響，其“變革農村”的實踐遇到了阻力，表現出較大的角色距離，但基于其社會價值取向的角色選擇，以及角色領悟階段的主動變革的角色準備，在遭遇角色建構瓶頸時，他們更傾向于采取堅持變革的行動策略，繼續推動農村的產業變革；社會—被動模式下的大學生“村官”在遭遇變革壓力時，對改變村莊現狀表現出了明顯的無力感，加上在角色領悟階段的村民質疑和村干部排斥，使其最終選擇回到認知階段的“鍛煉和學習”上，并投入到“融入”鄉村的實踐中；個人—主動模式下的大學生“村官”由于最初的角色認知期待是“鍛煉和學習”，為自身獲取了較大的建構和緩沖的空間，而在角色領悟時又表現出主動的變革力量，因此在角色實踐時更傾向于在有限的權力范圍內進行緩和性的變革，無論是村莊的公共設施的建設、對鄉村文化的培育，還是對鄉村政治文明的建設，這部分大學生“村官”利用其學歷和知識的優勢，在農村基層組織中發揮著緩慢但是潛移默化的影響；而個人—被動模式下的大學生“村官”在遭遇角色沖突時更傾向于采取回避的消極態度，在角色的建構時更傾向于被動的適應性扮演，其角色更多地表現為被鄉鎮截留的“秘書”，更多地成為了秘書化的行政人員，而在鄉村中的“村官”角色建構明顯不足。

社會結構本身（包括價值體系、規范、生活方式和社會關系）不可能在一夜之間顛倒過來。社會結構的改革要緩慢很多，特別是風俗和約定俗稱的傳統[13]。在中國宏觀的經濟結構下，在未來較長的時間里，靠人為的力量改變傳統農村的現狀是極其困難的，而被寄予同樣期望的大學生“村官”同樣也會背負著結構帶來的巨大壓力。盡管如此，我們仍然能夠看到，不管是社會價值取向還是個人價值取向的大學生“村官”，在推動農村改變的過程中都產生了不同程度的影響，而且有相當一部分群體在“權力失語”下作出主動變革的努力，這種努力對改變傳統農村結構的效果并非立竿見影，但其漸進式的變革策略使其作為一個變革主體逐漸被村莊接納和認同。因此，用大學生“村官”制度來促進農村現代化是一個漸進的過程，盡管這個過程受到村莊原有的強大社會結構的限制，但是并不影響其向前發展的可能性和必然性。

[1]Admin.中國2015年在崗大學生村官將覆蓋2/3行政村 [EB/OL].http://news.xinhuanet.com/politics/2012-05/20/c_123158426.htm.

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