少數民族高等教育機會的城鄉差異研究

譚 敏

（福建社會科學院社會學研究所）

一、研究背景

在我國長期存在著較為明顯的城鄉結構性不平等。各種教育資源中，農村家庭不僅在接受教育所需的經濟資源上處于劣勢地位，其可資利用的文化資源也相對貧乏，這使得農村家庭的受教育水平普遍低于城鎮家庭。同時，國內已有研究發現，較之漢族子女，我國少數民族學生高等教育獲得的總體機會仍相對較低，[1]其中一個重要的原因在于我國少數民族的農村人口比重仍顯著高于漢族。2000年，我國約有63.1%的漢族人口居住在農村，而少數民族的這一比例高達76.6%。少數民族本身擁有巨大的農村人口比例，其中為數眾多的分布在偏遠窮困山區及內陸邊疆地區，這些都使其在利用各類教育資源方面處于更為不利的地位。

目前，國內針對少數民族這一特定群體展開的已有研究主要集中在對漢族與少數民族的高等教育入學機會差異、招生考試政策對少數民族入學機會的影響等問題的探討上，[2][3][4]僅有少量研究開始關注少數民族群體內部的高等教育機會差異，如性別差異、區域差異、階層差異等問題，[5][6][7]較為深入的實證性就更為鮮見。那么，當前我國少數民族群體內部是否存在如漢族群體內部相似的高等教育機會的城鄉差異？農村少數民族學生在高等教育獲得的數量與質量方面處于怎樣的不利位置？如果城鄉少數民族學生的高等教育機會存在顯著差異，其背后的原因何在？這些原因中是否包含少數民族的特殊性？如何對高等教育入學中的少數民族不利群體予以扶助？這些將是本文擬回答的一系列問題。

為此，本文研究的最基本假設為：1.我國少數民族學生的高等教育入學機會存在顯著的城鄉差異，農村少數民族學生高等教育機會獲得的數量和質量都要低于城市少數民族學生；2.少數民族群體內部的城鄉差異程度和狀態與漢族群體內部一致或相似。

二、研究方法

本文所采用的數據來自于筆者參與建設的“中國高等教育研究數據庫”中 “2007級大一新生調查問卷”的調查數據。該調查于2007年9月至2008年6月對不同類型高校的大一學生發放問卷55595份，回收率達到86.6%。剔除無效樣本后，有效問卷47170份。其中少數民族學生4682人，占9.9%，涉及全國49個少數民族（這里所指少數民族不包括未識別民族和外國人加入中國籍）。

本研究主要采用“輩出率”這個指標分析城鄉少數民族學生獲得高等教育機會的差異。“輩出率”指的是城市（鄉村）學生在大學生中的比例與城市（鄉村）人口中所占比例之比。計算公式為：城市（鄉村）學生的輩出率＝大學生中城市（鄉村）學生所占比例/城市（鄉村）人口中的比例。如果輩出率超過1，意味著城市（或鄉村）學生接受高等教育的機會高于總人口的平均水平；相反，如果輩出率小于1，則意味著城市（或鄉村）學生接受高等教育的機會低于總人口的平均水平。[8]此外，筆者還對不同類型院校的40余名少數民族學生進行了實地調研和深度訪談，用以問卷結果的原因分析。

三、結果分析

（一）城鄉少數民族學生的高等教育入學機會差異

“大一新生調查問卷”對家庭所在地的調查分為以下五個選項：“農村”，“鄉鎮”，“縣城”，“地級市”，“省會或直轄市”。本文將后四項合并為“城鎮”項，與“農村”項進行對照。結果顯示，少數民族在校大學生中有53.2%來自城鎮，46.8%來自農村；漢族在校大學生中城鎮家庭為54.8%，農村家庭為45.2%，卡方檢驗結果顯示兩者有顯著差異。無論是漢族還是少數民族，城鎮學生的比例都占了半數以上，顯示出城鎮家庭子女在高校中的優勢分布地位。

運用輩出率指標進一步探析城鄉少數民族學生獲得高等教育機會的差異，并將結果與漢族家庭進行對比。發現，從少數民族樣本來看，城鎮人口的高等教育輩出率為2.27，農村人口的輩出率為0.61，城鎮人口的入學機率是農村人口的3.7倍，城鎮居民的入學機會明顯高于農村居民（參見表1）。漢族樣本也顯示出相似的結論，即漢族城鎮居民的入學機會也要高于農村居民，但是從少數民族與漢族城鄉居民輩出率的標準差測定中可以看出，少數民族城鄉居民的入學機會差異大于漢族（1.18比0.54），表明我國少數民族群體中城鄉居民接受高等教育機會更為不平等。

表1 城鄉少數民族及漢族在校生分布及輩出率

（二）城鄉少數民族學生的高等教育入學質量差異

城鄉少數民族學生的高等教育入學機會不僅在總量上存在顯著差異，這種差異還體現在他們就讀不同類型高校的機會上。對六種類型高校少數民族大學生的城鄉分布進行了描述性統計，經卡方檢驗P值小于0.001，表明少數民族學生在不同類型高校的分布有非常顯著的城鄉差異（參見表2）。從公辦院校來看，情況略微復雜，城鎮家庭子女占城鎮學生總數的比例在“211工程”院校中相對較高，為24.2%，農村家庭子女占其群體總數的比例則為20.3%，反之，其在一般公辦本科和公辦高職高專院校中相對較高。民辦院校的情況則相對簡單，無論在何種民辦院校，城鎮家庭子女占城鎮學生總數的比例都相對較高，其在獨立學院、民辦本科院校、民辦高職院校的比例分別為9.9%、5.6%和6.8%。這表明，對于農村少數民族學生來說，進入一般公辦本科院校和公辦高職高專院校要相對容易。

表2 不同類型高校中少數民族學生家庭城鄉分布情況（%）

通過將少數民族大學生的城鄉分布狀況和全國少數民族人口的城鄉結構相結合，可以運用輩出率具體地了解少數民族學生進入不同類型高校的機會差異。結果顯示，六類高等院校都存在著一種基本現象，即城鎮少數民族家庭子女的高等教育輩出率皆高于農村家庭，這表明所有類型院校中都存在城鄉少數民族高等教育入學的不平等（參見表3）。從標準差測量結果來看，這種城鄉差異的顯著程度由高至低分別為：獨立學院、民辦本科、民辦高職、“211工程”院校、公辦高職和一般公辦本科院校，民辦院校中高等教育入學的城鄉差異明顯大于公辦院校，這種差異應該與兩類高校的學費差異密切相關。在公辦高校中，差異最小的為一般本科院校，差異最大的為“211工程”院校。

表3 不同類型高校少數民族學生的城鄉分布及輩出率、標準差

（三）漢族與少數民族學生高等教育入學機會城鄉差異的比較

對全國各類型高校漢族在校生的城鄉輩出率和城鄉少數民族的入學狀況的統計結果表明 （參見表4）：漢族學生中城鄉差異的顯著程度由高至低分別為獨立學院、“211工程”院校、民辦本科、民辦高職、一般公辦本科和公辦高職院校，而少數民族學生中城鄉差異最大的是民辦本科院校，其次是獨立學院、民辦高職，公辦院校中的差異均較小，這顯示出漢族與少數民族群體內部城鄉輩出率的不同。但無論何種類型高校，少數民族城鄉輩出率的離散程度均高于漢族水平，反映了少數民族群體入學機會的城鄉差異更為顯著。

表4 不同類型高校漢族學生的城鄉分布及輩出率、標準差

四、討論與思考

城鄉教育機會的分化從來就不是一個單純的教育問題，其背后隱藏的是我國城鄉二元分割的社會結構以及黏附其上的一系列政治、經濟、文化、教育等制度性和現實性分異。經濟的、文化的、教育的各種要素始終直接或間接影響著城鄉少數民族學生求學過程的各個階段，并最終通過學業成就和高等教育獲得的機會與質量體現出來。在這一過程中，農村少數民族學生需要面臨階層與族群身份的雙重制約，因此其進入高等學校的總體機會和質量較城鎮學生更低。

（一）經濟要素的影響

隨著西部大開發戰略的實施，少數民族地區經濟發展取得了巨大成就，少數民族地區城鎮的經濟水平與其他地區的差距在縮小，但同時，同一民族省區內部的城鄉居民收入依然有著較大差異。以云南省為例，2009年該省城鎮居民人均可支配收入為14424元，農村居民則僅為3369元，兩者相差4倍多。另一方面，同一民族內部的城鄉經濟差距卻在拉大，有學者對青海省少數民族城鄉居民收入差距進行比較后發現，無論是哪個民族，城鄉之間都存在非常明顯的收入差距，其中回族和土族的城鄉差距超過了全省城鄉差距。[9]高等教育作為一種人力資本投資，既需要地方政府的財政投入，也需要個人家庭的經濟資本付出。在我國農村民族地區教育投入普遍不足的情況下，少數民族家庭經濟資本的城鄉分化會進一步影響其子女的教育成就與入學選擇。

在對少數民族學生的實地訪談中發現，城鄉少數民族家庭經濟資本的分化至少從以下幾個方面對其高等教育入學機會產生影響。一是中小學教育成本及附帶費用都可能成為造成農村少數民族學生學業中斷的主因，使其提前喪失高等教育競爭的機會；二是農村少數民族家庭對高校學費的耐受度較弱，高校的收費愈高，農村學生面臨的經濟障礙與心理躊躇愈多，這突出反映在民辦高等教育的選擇過程；三是在大學生就業問題凸顯的今天，對高等教育成本和就業前景的反復比照、還貸壓力的加大都可能制約農村少數民族家庭的高等教育選擇行為；四是高校所在地的交通成本和生活成本也會制約農村少數民族學生選擇高校的范圍。與城鎮居民相比，這些被阻隔在開放型現代化社會之外的農村少數民族子女接受教育的持續性、穩定性與就讀質量都十分脆弱，并進而影響他們的高等教育入學機會。

（二）文化要素的影響

我國的現代教育體系是以城市價值觀為核心，以漢族主流價值體系為代表的。布迪厄認為，在現代社會中，代際復制及傳承已不再是簡單的經濟因素作用，“與經濟因素相比，文化資本的作用可能更為關鍵、更為重要”。[10]教育通過語言、價值、知識等文化符號與上層階級達成共謀以文化再生產確保階層的復制，個體在學校教育成功與否有一部分取決于其是否熟悉那些主流文化資本。中上階層（城市居民、主導民族）家庭具有傳遞優勢文化資本的習性和能力，這是解釋農村少數民族子女學業成就偏低、教育機會缺失的重要過程要素。

雖然同為少數民族，城鄉少數民族子女所接受的語言、文化、價值觀念、知識的熏陶有著顯著差別。一是大量母語仍為民族語言的農村少數民族學生由于缺乏漢語語言環境，往往面臨著漢語適應能力的困難；二是民族文化思維的不同也會對少數民族子女的學習態度、學習動力、學業成就造成類似的影響；三是城鎮少數民族家庭的父母運用自身知識、技能在子女輔導、指點等方面發揮了更為直接和積極作用，由于我國城鎮少數民族的文化程度普遍高于農村少數民族，因此城鎮少數民族家庭的子女能夠獲得更多的智力型文化資本；四是城鎮家庭的生活方式、價值觀念、視野、習性等方面會隱性地滲透給子女，突出地表現在文化資源的使用及現代化文化氛圍的營造上，因此，城鎮少數民族學生更易獲得與教育層級的遞增匹配的文化資本；五是城鎮家庭少數民族子女不僅與漢族群體的融合度更高，對主流現代化學校文化更加熟悉，同時族群語言文化差異為其學校教育可能帶來的消極影響也相對較少，而且相對而言，城鎮少數民族學生更善于運用優勢的制度性文化資本（如少數民族傾斜政策等）彌補其少數民族身份對學業成就的負面影響。

（三）教育要素的影響

高等教育入學資格的獲得是建立在特定年限及規定質量的中小學教育基礎之上的。由于地理、經濟、歷史等方面的原因，我國農村少數民族學生的中小學教育仍存在著許多質與量的問題，這也嚴重制約著少數民族進一步升入高等學校的機會。

在地處偏遠邊疆地區的少數民族村落，由于長期交通不便，與外界交流甚少，這不僅使其在經濟上較城鎮地區更為貧困，更由于農村少數民族閉塞文化遺存較多等問題而使農村基礎教育的困境更加明顯。其一是教育財政不足。我國農村少數民族聚居地區主要集中于經濟欠發達地區，這也導致部分地方的教育財政投入不足，教育環境和教育設施相對落后。其二是高素質雙語教師的短缺。相對于漢族地區而言，少數民族集中地區師資隊伍的要求更高，因為他們擔負著雙語教學、民族文化融合與學校文化適應等重要培養任務。但實際情況是我國合格的雙語教學師資普遍缺乏，加上地理環境惡劣，工資待遇較差等現實問題，許多優秀教師和大學畢業生不愿意到農村少數民族邊疆地區任教，更加重了師資短缺問題。其三是輟學現象嚴重。調研中發現，盡管我國已經推行了免費義務教育，但在很多貧窮的農村少數民族地區仍有大量兒童在中小學階段輟學，除了惡劣的生存與教育環境，貧窮文化和厭學觀念的滲透也會直接導致農村少數民族學生的學業終止，使其根本無緣高等教育入學競爭。其四是經濟負擔問題。需要注意的是近年來，為了應對原來農村教育中“一多一小”、“一校一師”等學校布局帶來的教育資源配置效率低下、教學質量不高等問題，許多地方進行了學校合并與學校布局調整。由于少數民族地區地域遼闊、人口稀少，因此部分農村中小學生被集中到縣鄉鎮住宿、學習，但不可否認的是，寄宿制所產生的交通費、伙食費、生活用品費、房屋租賃費等給學生家庭普遍增加了經濟負擔，同時非寄宿學生也會因路途遙遠而降低就學的積極性，最終造成輟學人數的增加。

五、結論與政策建議

（一）主要結論

假設1得到證實。我國少數民族學生的高等教育入學機會存在顯著的城鄉差異，農村少數民族學生獲得高等教育機會的數量和質量都要低于城市少數民族學生。各類院校中這種城鄉差異程度由高至低分別為獨立學院、民辦本科、民辦高職、“211工程”院校、公辦高職院校和一般公辦本科院校，民辦院校中高等教育入學的城鄉差異明顯大于公辦院校。

假設2得到部分證實。少數民族群體內部存在與漢族群體內部相似的入學機會的城鄉差異狀況，即城鎮少數民族群體占據了較多較好的教育資源，農村少數民族子女獲得高等教育機會的數量與質量都明顯不足。一方面，在不同類型院校中，漢族群體與少數民族群體各自的城鄉分布略有不同；另一方面，無論何種院校，少數民族獲得高等教育入學機會的城鄉差異程度都更為突出，反映了少數民族群體內部入學機會的城鄉分化甚于漢族群體。

受制于經濟、文化、教育等多方面因素的直接影響和間接制約，城鄉少數民族在各個階段求學過程中擁有的家庭、學校及社會資源有顯著差距，并最終通過學業成就和高等教育獲得的機會與質量體現出來。在這一過程中，農村少數民族家庭一方面面臨著各種經濟、文化、組織資源的相對匱乏，另一方面由于農村地區的封閉、傳統民族觀念對現代社會的不適應、教育環境的惡劣等因素使其各種教育機會的獲得面臨群體性障礙，造成的結果是，農村少數民族群體是我國實現教育機會均等的最薄弱環節之一。

（二）政策意義

立足于現狀，可以從兩個方面對現有的政策進行調整。調研發現，以往的少數民族政策更多地關注的是對少數民族整體的傾斜和扶助，而本文的研究證實，少數民族群體內部的城鄉分化對其子女獲得高等教育的機會與質量產生著顯著影響，因此，以民族屬性為單一標準劃分優惠對象已無法準確反映不利群體的現實需求，各個地方有必要根據本地區少數民族高等教育發展的客觀實際情況，制定更具科學性和操作性的實施細則，進一步明確將偏遠農村地區的少數民族學生作為政策的受益群體這一原則。另一方面，目前對高等教育入學機會的分配調整最直接的手段主要有經濟資助和招生考試政策的傾斜等，由于高等教育入學機會和入學質量更多地與學生的中小學學業成績緊密相關，所以對農村少數民族學生的教育補償不僅要體現教育結果的干預中，而且應該更多地反映在教育過程中，對影響農村少數民族學生學業成績的經濟要素、語言文化要素、教育環境要素等進行切合實際的分析，建立社會、學校與家庭三位一體的能動機制，從根本上改善農村少數民族學生的入學不利問題。

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