教學張力時刻：意蘊、呈顯與轉化

● 張 姝

長期以來，教師們孜孜不倦苦練教學技藝，使其達致嫻熟精湛之境以此來營造一個 “安全”“和諧”的教學空間，其主要目的在于這種確定的、可控的空間可以增強教師對課堂的控制，提高教學效率，提升教學“有效性”。然而，這種看似流暢性的教學空間掩蓋了思維與文化的碰撞與沖突，在教師富有“啟發”、學生做出“活躍”回應的空間中不斷生產出“整齊劃一”的產品，泯滅了課堂本真的靈活與創造，扼殺了學生作為文化構建者的主體地位和權利。這就需要我們促使教學流程彈性化，力爭促成課堂教學的靈活而不呆板、變化而不混亂，關注教學中充滿沖突、矛盾和拉力的張力時刻，以增強教學想象，改變、轉化、再概念化教學策略，促進新的教學經驗的增長，最終提升教學的有效性。

一、教學張力時刻的意蘊

“張力”一詞源自物理學，原指“物體受到拉力作用時，存在于其內部而垂直于兩相鄰部分接觸面上的相互牽引力”[1]。教學張力具有平衡態中包容不平衡態、“不動之動”的動態感、多種因素尤其是相互矛盾因素的組合與相互作用力等與物理張力相似的特質。在教學過程中，凡當至少兩種似乎不相容的經驗構成新的統一體時，各方并不消除對立關系，且在對立狀態中互相抗衡、沖擊、比較、襯映，使個體的思維不斷在各極中往返、游移，在多重觀念的影響下產生的立體感受，這就是教學張力。而教學張力時刻則是教學過程中的緊張時刻，充滿了沖突、矛盾、拉力和抗拒。我們用張力時刻而不用緊張時刻或沖突時刻源于我們對教學張力時刻的期許，期望張力并非帶來斷裂、分離，而是在斷裂處生長出新的力量，讓危機變成轉機，讓斷裂有接合的可能，讓教學中的師生能跨越邊界，實踐自由的教學。

（一）教學張力時刻的內涵及其特點

教學張力時刻跳出身心二元對立的迷失，視師生為“完整的人”進入教學情境，其認知圖像其實是建立于先備知識、經驗、態度和技能，是一個層層相疊積沙成塔的過程。然而愈來愈標準化的課程、教材和學習，注重了知識內部的層次與邏輯，卻忽略了知識與學生經驗的連結，使學生愈來愈感到教材與他們所想的、所期待的脫節。課堂里教師宣稱的知識是一般的、去脈絡化、高度抽象化、術語化且不易理解的，學生難以將其與自身攜帶進入教學情境的既有經驗連結，產生文化的沖突和中斷，因此在行為的知覺與解釋中會有潛在的沖突、誤解和盲點是可以預料的。當學習的情境不能反映學生的文化時，“學習脈絡”與“表現脈絡”之間劃出鴻溝，[2]主體內在經驗與外在經驗碰撞而產生沖突便構成了教學張力時刻。

教學張力時刻是師生互動下知識不斷建構的基礎和契機，首先，它意味著個體經驗連續性受阻。如若視知識是脫離脈絡的客觀實在，是停滯的、完成的或平鋪無奇的，那么教學過程中個體的經驗就被抽去，教學中那些深層蘊含的沖突、問題，和所存在的矛盾就被忽略。當我們視知識是地方性、置身在地性、動態平衡的，那么我們就能看到經驗是脈絡的、歷史的、辯證的，教學是一個經驗詮釋、建構、解構與重構的過程。誠如胡塞爾所言，自我在過去、現在和未來的三維中不斷被改變與充實。其次，教學張力時刻意味著師生的交互作用性受阻。教學是交互作用的過程，是自我與他者的相遇。而自我是由差異和依賴差異而構成，而且是矛盾的。不同文化之間，必會有互動模式的差異存在，而社會結構和認知結構之間有關聯性并相互強化，兩者相合則理解、認同達成，不合則沖突與矛盾應運而生。課堂文化彰顯了文化的差異與多元，帶有文化混雜性的個體因彼此差異造成的沖突和激蕩，或明或暗或強或弱地阻隔了彼此的交互，代表社會主流文化的教師文化與實在的學生文化也會在充滿歧義與碰撞中不斷協商與重構，這種沖突與碰撞也成為教學張力時刻的節點。

（二）教學張力時刻的意義

張力時刻來自于個體當下經驗、回憶經驗的再體驗、對未來想象以及整個省思歷程中發生無法連續或停止交互作用的情況，其間涌動著矛盾、抗拒，這樣的時刻讓人看上去混沌模糊且不確定，但矛盾形成的張力時刻底下那相互抗拒的經驗故事，挑戰或松動了既有緊密關聯的情節，正是教學中停下來深思或重構的契機。這正是多爾的后現代課程觀里所描述的狀態，“混沌”雖然很難去預測，但在看似一片混亂之中仍然維持著一種“亂中有序”的回歸性。每個人必須學習如何面對混沌與不確定，并視為認知發展的一個階段，否則接受確定、安逸與美好的感受，可能會阻礙學生從包括告解式敘事、書籍或討論等有困難的資料中發展統整的能力。教學張力時刻旨在經驗、文化交織的斷裂帶上關注經驗及生活的本質，重視人的主體價值及意義，尤其是自我認同與文化認同，促進人在結構中轉化、實踐，展現出能動性。

首先，教學張力時刻擴展了教學內容。經驗的體驗具有連續性。胡伯（Huber）等人曾以敘事理解的觀點，看待經驗相互沖突時的張力時刻，并發展出“敘事連貫性”的概念，認為個體生存的意義建立在生命故事的連貫性之上，因此張力時刻中的抗拒與沖突蘊含著個體既有經驗有產生不同連貫的可能。[3]為了讓“敘事連貫性”延續下去，個體必須揭示、面對張力時刻，使相異的經驗有機會交會關聯，以產生新的故事線，重新說出并活出新的故事。當彼此差異的故事相遇，當過去、現在與未來交會，我們所要言說的就已經跳出了書本教材的框框，而延伸至我們的生命，在那里有著豐富的學習素材。

其次，教學張力時刻促進了教學對話。普遍的教學模式是權威主義、階級化的，通過強制且經常是支配的方式進行，理所當然，教師的聲音是最具有特權的知識傳遞媒介，因此課堂成了教師的獨白。如果我們認可“走進課堂的經驗性知識確實能夠增加學習經驗”的假設，那么就會視經驗已經進入課堂之中，成為一種認知的方式，且與其他認知方式以一種非階層的模式共存，那么課堂里就比較不會噤聲，而鼓勵復雜對話。師生進入教學情境中，預先已經攜帶了不同的故事腳本待演出，個體在維持自我敘事連貫性的同時，也會因多樣化的故事相互撞擊產生“敘事交疊”。不同生命經驗文本之間的對話，讓不同故事腳本相互碰撞，使外來敘事與內在敘事產生交互作用與互動，將在分享與對話中，創造民主的溝通言談情境，搭起相互交融與了解的支架，在相互理解、支持中，產生歸屬與認同并促成解放。

其三，教學張力時刻激發了教學想象。對長期行走于教學安全地帶的教師而言，應對教學張力時刻無異于刀尖行走，這是因為，當教學進行方式與既定議程有所偏離，教師會有恐慌和危機感。跨到安全范圍外的世界雖然是一種探險，但那個未知世界未必真的就是危險，然而，失去了對未知與可能性的好奇與向往，卻禁錮了師生的心靈。由此，教學應走出“確定性”的框架，向“不可預測性”開放，歡迎探索與質疑，隨著情境中各種特質的改變而調整下一步的行動。師生如果在經驗的斷裂處都用自己的敘事法將其重新詮釋以保持其連續同時也符合所置身的文化，矛盾、難題便會迎刃而解，主體交會也更加緊密而頻繁，進而跨越自身的文化邊界，在對話中形成更大的理解空間，使教學創生出意想不到的思維組合。

二、教學張力時刻的呈顯

教學張力時刻真實地存在于每個課堂，無法復制不可重復，其蘊含的生機給枯燥的教學帶來了無限的可能。然而，這樣的時刻卻被制式、流程化的教學掩蓋、忽略，造成師生對教學張力時刻習而不察或不敢面對。由此，我們應厘清其存在狀態，讓其浮現并覺察，進而發現其限制并予以解放。

（一）教學張力時刻彰顯文化差異

隨多元文化理論中的文化概念走出族群文化的狹義而被視為多樣的社會身份與主體地位，教學中的文化多元現象日益凸顯，以往教學中“收編”模式的文化同化受到普遍質疑。師生、生生間不同文化成為教學中持續沖突關系的豐沛來源，流動的教學進程中涌動著競爭、誤解、中斷與質問。純然而區分的對立是不存在的，人類的經驗有著多重而相互關聯的中心，在真實被知覺為對立的同時，亦反映其重疊部分，不同文化間的“差異性團結”是可能的。文化差異不是界限，而是教學的資源，只有站在邊緣看見差異，才能體驗經驗并交感互動；只有在凍結的“僵局”中釋放能量，才能促進流動的經驗生成，引向教學的無限可能空間。

跨越文化差異及認同共識文化價值觀意味著我們必須改變有關如何學習的想法，必須設法運用沖突，作為促發新思維與成長的催化劑，其起點就是展現并覺察文化差異。文化觀念與模式行為經過日積月累，在潛移默化中形成，因此絕大多數的人們都將這些觀念與行為視為理所當然，很難察覺其存在與影響力。然而即使我們沒有意識到，文化仍然決定著我們的思想、信念和行為。那些看似理所當然，被人習而不察的文化觀念也可能產生問題與偏見。教師需要去發現文化上被模式化了的假定、價值，造成期望、交流、行為的根基；找出用來表達、防御和保護“頑固自我”的文化預設機制；辨認在課堂中不同學生和教師的文化沖突；了解學生學業成功所需的各種工具能力和情境自我效力，諸如社會禮節、讀書技巧、系統規則等。同時帶領學生去認識自身文化，學會發現、善用文化差異中的資源，開啟學生看待異文化的有效方式，讓學生有機會與自身文化和他人文化對話，通過他種文化的觀察與了解，來反省自己所承載的東西，讓學生能常問自己“我是誰？”“此時此刻我所參與活動的意義是甚么？”“這些活動背后的文化內涵是什么？”

（二）教學張力時刻重構課堂社會結構

教室是一個充滿不同形式權力的空間。看似合理的表象，實則隱含壓迫與宰制的可能，要獲得自由，就必須以理論和經驗去理解不同位置的權力運作，進而批判與行動。由于難以預測改變的結果，令人對于改變心生畏懼，因而裹足不前。教師因為害怕班級失去控制，導致他們落入一種慣用的教學模式之中，并濫用權力。正是這種害怕導致教師集體性地以傳統教學規范作為維持既定秩序的手段，以確保教師擁有絕對的權威。不幸的是，擔心失去控制的恐懼形塑了教師的教學歷程，以致于成為防止任何對教學進程有建設性的處理方式的障礙。故意忽略差異的安全教學方式，看似能避免沖突，卻容易造成教室中某些學生成為學習的客體，缺乏參與的興趣，成為弗萊雷“囤積式教學”下的被動學習者，強化了教育的再制現象。當維持秩序與害怕丟臉、不被認同的恐懼相結合，產生對話與建立學習社群的可能性便會減低，則傳統的囤積式教學繼續進行，師生的思與行都被禁錮在主流霸權的規則中。

每個人都是歷史的主體，必須將自身具體化，以解構傳統上權力在教室中被安排的方式。教學不是“授人以魚”的過程，而是“授人以漁”的過程，幫助學生在文化工具箱里找到合適的工具來面對當前學習任務，化解學習難題。這種幫助是指所有相關的人在共同努力理解他們試圖改變現況的過程中，一起成長。唯有通過這種實踐，助人者與受助者同時彼此幫忙，幫忙他人的行動才能避免流于助人者宰制受助者的扭曲。[4]因此教師要拋下自己對于教學獲得立即肯定的需要，并接受學生可能不會立即贊同某種觀點或過程的價值，創造一個尊重個人發言的教室社群，讓學生確實感到自在而愿意討論，并且在反駁、辯論中磋商，帶來更多的教學回饋。學生要運用直觀與認知，置換宰制的常模規范，同時發現那諸多規范中比較的、相關的以及相互沖突的部分，并且知曉知識在定義自我、他者以及經驗上的力量。

（三）教學張力時刻創造互動空間

“差異政治”通過批判自由主義政治傳統預設中隱藏的沙文主義，請求一種“異質公共性”的創造，藉此建構一種真正參與性的結構，能夠讓不同地理差異、族群差異、性別差異與職業差異的人們，在機構內就社會議題表達其特定的聲音。[5]學生與教師可以建立安全的“第三空間”，來發現新舊文化之間的成長關系，這個第三空間的教學，保證了學生文化與教師文化在教室中混雜存在的合法性，讓在結構中處于不同位置的個人能夠與他人共享觀念、勾勒共通性、連結性與分享共同關懷。

教學中常常可見教師流于自說自話，即使有精心設計的對話環節也只是為了求得預期的答案，這種教學是單向流動的，保證了知識的系統性和連續性，卻將學生阻隔在外。知識是經驗的累積與提煉，當這些經驗遇到學生的經驗，并非必然導向接受與理解，而往往出現間斷、空白、混沌和矛盾，此處開啟的對話符合人類認知的完形需求。對話不是設計的腳本，而是形成的歷程，具有時空的廣延性。從時間層面而言，教學張力時刻似樞紐，連結了過去、現在的經驗與未來的想象；從空間層面而言，教學張力時刻要將外部經驗內化為學生個體經驗，其間鼓勵深層對話、多重發聲，創設了讀者與文本、教師與學生、學生與學生的多層次交互互動的立體空間。參與對話是最容易開始跨越邊界的方式之一。教學中鼓勵學生多元發聲，引發多元觀點，闡述多重詮釋，讓學生的聲音不僅能展現，更能被傾聽與理解，在互動互助的氛圍中發現自我在知識脈絡中的位置，從他者的傾聽與解讀中探尋自我學習的方式，從而獲得自我成長的能量。

三、教學張力時刻的轉化

教學張力時刻包含著非預期的、模糊的、復雜的、奇異的和不易理解的混沌與沖突，多元性、隨機的生成性和可能性是其典型要素。教師、學生和課程不是教學中已完成的產品或設計圖，所有的學習都是內在的。打破統一、確定、安全的教學模式，站在教學張力時刻松弛思考的疆界，不斷加入相異的經驗而一起共舞，將使似乎險象環生的教學張力時刻轉化為處處驚喜的美妙時刻，新的教學在跨越疆域的空間中產生。但沖突和混沌不是必然導向教學能量，教學張力時刻的有效轉化要經歷問題外化、公私連結、主體反思和作品生成四個環節。

（一）問題外化

即使“發生在思想模組中的過程是完全無從觀察的”，但我們都確信在人的頭腦中有著持續進行的思想流。思考是一段一段的空白，我們想起了什么，就是把空白填滿。在人類認知中有著完形的趨向，因此總是補白式地對問題做出回答，不斷擴大視域，形成更新更廣的經驗。但我們也必須認識到，當思想僅僅作為意識停留在頭腦中，往往是零星、片段的，只有將其轉化為語言，才能更好地被理解與解釋。我們需要運用“講說”（這種講說可以是自我對談，也可以是交互會談）的方式對“思想”給出某種形式，使之能見、能聽、能予以指涉并能就此協商。講說使問題外化，問題的外化能夠幫助人辨識一體的知識，并且和壓制他們的“真理”論述分離。人通過這一外化的過程對自己的經驗得到反思的觀點，因而發現新的可能性，開始向那些界定他們、規定他們的“真理”挑戰。這可以幫助人拒絕自身和自己的身體因為知識而客體化或 “物化”。外化還能幫助人與一體知識分開，打開空間讓人找到不同的知識或被壓制的知識，讓這種知識流通。

在完整的科學原理的結構形成之前，知識產生的過程就是以不同的問題為銜接點不斷補全的過程。難題引人探尋，質疑是對話、辯證、反思與行動的開始，幾千年前蘇格拉底就已經深諳此理。教學中需要的不是教師設計好，學生用是或否就可以回答的問題，教學中好的問題就是能指陳兩難的困局，能顛覆顯然的或典律性的“真理”，能逼使不一致躍入師生的注意里來的問題。這樣的問題能引導主體從目前所居處的知識／權力／真理／經驗的皺折與交錯關系中，加以松動、錯位、扭轉、透光、疏展，而產生批判、治療與解放的效果。教學張力時刻最重要的不是急于給予答案，而是開啟問題，好的問題似一種催化劑，促使每一個人愈來愈投入，并主動地參與學習過程。教師引導教學的過程中首先要關注、凸顯個體經驗的多樣性，建立出矛盾空間，讓問題浮出水面；其次要學會“慢教學”，即帶領學生暫時停下來，“向內觀看”自己來不及看清楚的經驗，鼓勵個體說出那些躁動不安、片段零散、不成形的想法和模糊的感知；最后要在相互傾聽中激蕩、創造新的論述空間，從不同的角度表達問題，也為解決問題的突破提出多種參考。問題的外化激發問題意識并產生意識覺醒，為教學張力時刻的轉化上好了弦。

（二）公私連結

人類的心理活動既不是一場獨角戲也不是完全孤立無助的行為。心靈生活乃是和他人一起的生活，是通過溝通的形式來形塑，并且是仰仗著文化的符碼、傳統而得以展開的。但是傳統教育結構彰顯的區隔化的身心二分論，強化了公與私的二元區隔，助長了師生認為日常生活中的行為與個人習性，都與教學中的內容毫無關聯。從建構主義的立場來看，知識是短暫的、發展性的、社會性和文化上的交融而得，因此，不是完全客觀的。所有的知識都直接或間接涉及了我們是誰，它既是個人的，也是群體的。若要在教學中同時尋找個體及社會性、存有、歷史與可能性，變革需要私領域和公領域兩者上的連結。

普遍客觀的知識隱去了個體的差異，教學張力時刻關注的是個體獨特的生命體驗在此時此刻與知識的交匯，要從知識的公共論域進入學生的私人論域。這樣的轉化要從自我開始，自傳課程將成為公私領域連結的有效形式。在教學張力時刻，書寫或講述生命故事，從自傳的回憶里，發現文化差異的交叉點，重新思考自我及整個社會體制、政治文化的合理性和合法性，進而產生改變的契機，其重要性不在于累積課程相關知識，而在于私領域和公領域兩者上的變革。一旦個體能將私領域的問題公開討論進行思辨，或以平等對話的表達方式探討其內在沖突，喚起集體記憶，引發團體共鳴，就能讓教學張力時刻成為因生命邂逅而擴展廣度與深度的契機，通過語言和書寫，在發現深層意義架構和邏輯演化的同時，使得僵固結構有松動的機會，讓對立與斷裂有了接合的可能。

（三）主體反思

學習是解決個體內心認知沖突的自我約束過程，這些必須通過具體的經驗和省思而達到效果。每個事物不會自動顯示意義，除非你會思考。我們總是把結論教給學生，只傳授科學的結論而使學生失去了思考的空間。經驗的重寫需要人積極重組自己的經驗，自由地將文化因素和每一種可能的模式重新結合。主體需要積極覺察自己是自己“執行”的實行者與觀眾，并且意識到自己產物的產物，兩者相加將會提供一種“反思”脈絡。[6]教學張力時刻為主體反思提供了良機，是主體反思的重要空間，為主體自由解放和重構異質經驗提供了條件，進而說明了教學張力時刻對于主體反思的重要性，需要主體反思以不斷實現意義知識的持續增長。

教學張力時刻的過程性需要主體展開行動中的反思。所謂行動中的反思是指當理論所引發直覺、自發的實踐，帶來意外、困惑且是不喜歡的結果時，個體可能進行的反思。這種反省并非都是快速的，它視活動的特質及情境的步調而定。它需要主體在行動的當下，將支配實踐的理論揭示出來，并對自我的經驗、理論及情境的回應之間的關系加以澄清、檢視、批評，然后據此重組自己的想法并產生新的行動策略。教師要培養學生成為善于反思的人，需要認清主體唯有保持“開放性”“可犯錯性”及對“多樣性”的尊重，才可能通過自我反思理解及重組自己的內在經驗，要在教學中“以促進學生成長”為主導變數，真實且充分地掌握學生的回應。營造、覺察出教室的反思氣氛并關心這個氣氛可以喚起興奮的學習歷程。由此，在心態上，教師應愿意耐心等待那隨著學生的探究活動所出現的學習經驗；對于采取不同做法所能產生的結果保持好奇心；對于何種結論將會出現以及被證成維持開放心態。

（四）作品生成

固定的生產化流程的教學產生主客倒置的現象，教和學對師生來說只是和他們異化疏離的作業，而如果產制的是作品而不是作業，則可以在作品的生產過程中使參與者得到驕傲感、認同感和連貫感。[7]教學所期待的作品應是作者型文本類的作品。布魯納曾解讀說讀者型文本生效的方式是扣動了彩排已久的例行結構，讀者只是在被動接受信息，而作者型文本所要扣動的，則是使讀者在接收之后能于其自身之內創發一個應和的結構，即重新詮釋文本，產生新的意義，讀者也變成一個共同的作者，至此生成新的作品。在這樣的作品中，個體不再是脫離脈絡的被灌輸的個體，而是創造者，他的學生的聲音和歷史不只是個人的，更包含集體記憶和故事的累積。新的作品不是預先設計的藍圖的再現，而是蘊含著無限可能的意象畫。

教學張力時刻的轉化會帶來新的作品，這樣的作品既凝結著個人經驗與思索，也凝聚著社群互動磋商的新意義。為創造新作品，建構使能社群尤其關鍵。教師在教學中要和學生一起共建學習社群，通過學生熟悉的實際知識可以挑戰知識和權力合法化的基礎，營造在“差異中團結”的策略聯盟，形成融合多元和差異的社會關系，建立民主政治社群。在這種過程中，教師和學生要隨時開放自己偏好的立場接受挑戰，反省自我意識形態是否落入某種后設敘事或巨型敘事。在教學張力時刻的斷裂地帶，個體不是孤立無助的，他能運用某些方法或借助他人的幫助，對于自己的身體、心靈和行為施行某些體驗、操練和關切，來尋求自我的轉變，讓自己的存在即生活成為具有某種審美價值的一種作品。[8]而從整個教學互動的歷程來看，在教學過程中常常浮現意義磋商，它存在于每天的師生互動中，來處理一種變換的課程，并且試著去開創一個變換的民主教室，在這里，新的共同文化被創造而且持續重新創造。

[1]辭海編輯委員會.辭海[M].上海：上海辭書出版社，2002，2144.

[2]James A.Banks ＆ Cherry A.McGee Banks主編，陳枝烈、陳美瑩、莊啟文、王派仁、陳薇如譯.多元文化教育：議題與觀點[M].臺北：心理出版社，2008，274.

[3]Huber,J.,Murphy,M.S.,Clandinin D.J..Creating communities ofculturalimagination:Negotiating a curriculum ofdiversity[J].Curriculum Inquiry,2003，（33）.

[4]Bell hooks著.劉美慧譯.教學越界[M].臺北：學富文化事業有限公司，2009,54.

[5]劉育忠.后結構主義與當代教育學探索[M].北京：巨流圖書公司，2009,124.

[6][美]麥克·懷特，大衛·艾普斯頓著.廖世德譯.故事、知識、權力：敘事治療的力量[M].臺北：心靈工坊文化，2001，21.

[7][美]布魯納著，宋文里譯.教育的文化[M].臺北：遠流出版事業股份有限公司，2001，51.

[8]范信賢.作品與作業：教師課程改革敘事的省思[J].研習資訊，2005,（10）.