從外部控制到自我控制：學校內部規則的屬性及其執行機制*

● 莊西真

從外部控制到自我控制：學校內部規則的屬性及其執行機制*

● 莊西真

現代社會分工明確，分工有組織外分工和組織內分工，組織外分工就是由不同的組織承擔不同的職能，學校就是這樣一個在分工社會里承擔培養社會發展需要的“人才”職能的組織。學校為了完成這個職能，就要進行組織內分工，即由不同的人在不同的崗位上為了相同的目標而工作，為了保證不同的人有秩序的工作學校組織就采取了一系列控制措施。本文借鑒組織社會學的相關理論，分析了學校內部控制的規則屬性以及運行機制。提出必須改變傳統的學校控制方式才能達到預期目標。

學校控制；規則；執行機制

學校內部控制是指一學校內部的管理控制系統，即為保證學校組織活動正常進行所采取的一系列必要的管理措施，不僅包括學校決策部門授權與指揮組織運行的各種方式方法，也包括對學校欲開展的各種活動進行綜合計劃、控制和評價而制定的各項規章制度。對于學校組織內部管理的設想很多，把這些設想付諸實際的也很多，但是，其結果似乎不能令人滿意，原因之一就在于我們對學校組織的內部運行還是了解的不多。組織社會學的規則理論對于規則的屬性、規則執行和規則的演變已經取得豐富的成果，形成了較為成熟的理論體系，而學校組織內部約束又是組織規則系統的一部分。本文試圖借鑒組織社會學中的規則理論，從學校組織成員微觀層次研究學校內部控制，即對學校組織內部控制的執行過程、執行中可能出現的問題以及執行反饋與內控演進等方面展開分析，以期加深對現代學校組織的內部運行機制的理解。

一、學校內部控制規則的屬性

（一）組織社會學中的規則概念

何謂組織規則？規則在組織中具體表現為慣例、程序、規章、傳統以及其他形式的制度等。規則是區別正式組織和非正式群體的標志特征，是正式組織的定義性特征。現代社會的正式組織以其集體行為的結構化和穩定的模式為特征，這些結構化和穩定的模式是依賴組織規則得以維系和反映的。美國組織社會學家詹姆斯·馬奇等認為，規則使組織活動慣例化，并定義了部門間以及決策結構間的權威關系和關聯。[1]

規則在組織管理中舉足輕重，具體表現為：第一，規則經常被認為是進行組織工作模式化的工具。馬克斯·韋伯所描述的科層制就是以規則為導向的管理體系，組織內部有一套正式的規則和條令支配組織成員的決策和行為[2]。第二，規則是組織管理權力來源的基礎。現代科層組織管理人員的權力按其來源不同可分為合理—合法型權力、傳統型權力和特殊威信型權力，其中與現代管理形式最為接近的是合理—合法型權力。合理—合法型權力是建立在法的基礎上的，所謂的“法”就是抽象規則的總和。第三，規則是管理效率的來源。法國組織社會學家拉法耶認為規則是非人格的控制機制，遵守者服從于組織書面法律或規章，而不是頒發法令的某個人。建立在非人格的規則基礎上的組織控制體系是理性的，等級制的控制中心是其效率來源之一，[3]即通過理性的制度設計克服個人缺陷，產生一種“倍增效應”，使得整體的“制度行為”超越“個體行為”的總和，也就是所謂的“一加一大于二”的效果。現實社會中的組織運行的實踐在某種程度上也證明了上述的說法。

（二）學校內部控制規則的屬性

現代社會組織化的學校正式適應工業社會對大批量有知識、守規矩的員工的需要而產生的，因此，不管是小學、中學還是大學，都受工業社會中經濟組織特點的影響，不僅學校組織架構，而且學校組織管理也是如此。分析當今學校的組織特點可以看出，內部約束是其規則體系的有機組成部分，無論從最基本的內部控制體系到高級的整體組織結構，學校內部控制的設計和執行均脫胎于典型科層制的組織結構，呈現出縱向等級制和橫向制約的體系特征。

1．學校內部控制的本質

在學校組織內部是內部控制強制執行的 “法”為奧援，這是學校管理權威的來源之一。一是縱向等級制權威體系，學校內部控制的授權控制系統以及信息流動系統體現的都是等級制的控制模式。學校不同層級的部門和人員的控制范圍、控制責任和控制權力是不同的，形成的是垂直的等級制的控制鏈，比如中學組織中的校長—教務處主任—年級組—教師，大學組織中的黨委——校長——各二級學院以及各職能處室等；二是橫向平行制約體系，一個完整的內部約束流程需要多部門的協作和制衡，構成部門間相互平行的管理制約體系，比如中學校里面的校長辦公室、教務處、總務處、德育處、團委；高等學校里各職能處室與各二級學院之間的相互牽制，等等。

2．學校內部控制的目標與原則

學校內部控制的基本思想與組織規則的本質是一致的，都服從于學校組織的“教化”與“培養接班人”的目標。但是，前者比后者的目標更為寬泛，實現手段也不盡相同，學校組織規則的目標是通過分工（分工基礎上的專業化）、非人格控制（對事不對人）等手段使組織成員各司其職以達成有序狀態，維持組織運行秩序、實現效率；學校內部控制則是通過防錯糾弊和控制風險等手段實現其組織目標。

學校組織內部控制的各種職務（崗位）分離的控制原則和授權控制原則可以分別從科層制和內部控制兩個方面理解：從科層制效率角度看是通過組織內專業分工實現專門化，獲取管理效率；從組織內部控制的角度看則是基于相互競爭（兼有監督作用）的考慮。運作過程的規范也是學校內部控制的重要原則之一，這個原則的特點是設有若干個關鍵控制點，固化各科任教師、各職能部門員工和學生的行為，使得學校組織成員的行為結構化、程式化，既體現了規則的工具特征、效率特征，也克服了組織成員個人固有的缺陷，提高了學校組織的理性化程度，同時也達成了通過內部控制以防錯糾偏的基本目標。

3．學校內部控制的設計邏輯

學校組織內部規則系統是由成文規則和不成文規則有機構成的，成文規則不同于風俗、習慣以及慣例等非正式規則，是學校內部行動的框架，具有剛性遵守的特征，比如各種貼在墻上的規章制度、規范條例等，它們詳細規定了學校內部教師、行政人員、教學輔助人員、學校職員以及學生行為應當遵守的規則程序和對未能遵守規則的行為的相應懲罰措施。而學校內部約束則必須是成文規則，具有非人格的控制機制的特征，其突出表現在內部控制制定時的基本假設：學校組織成員是理性的自利性經濟人，是機會主義者，一旦組織控制制度存在漏洞和疏忽，組織成員的錯誤和舞弊行為就必然會發生，事實上也的確如此，媒體報道的不斷增加的關于現今發生在大學、中學校園內的職務犯罪行為某種程度上也說明學校內部控制不健全、不得力。因此，要求學校組織所設計的內控制度力求全面、盡善盡美，盡量對各個環節做出嚴格周到的控制制度設計，要盡量把問題想到“前頭”了，同時將施控者（在這里施控者和后面的受控者都是一個相對的概念，一般是指上級教育行政部門領導、校長、教師等各級各類教育管理者）和受控者（一般是指下屬成員、學生等）的行為明確化、固定化，減少乃至杜絕控制鏈條中的情感因素，對于違反內部控制的行為予以處罰。因此，內部控制作為非人格的控制機制，在理想執行狀態下，其規范的對象不限于受控方，施控方本身亦是規則的控制對象，內控制度是施控主體權威的唯一來源，其他諸如領袖氣質、人格魅力、倫理道德等則不能作為內部控制的設計和執行的考慮因素。

內部控制與科層控制均屬于非人格的控制機制，兩者的共同點在于“非人格”，對人性、情感因素視而不見，科層控制是組織結構控制，學校內部控制是以組織結構為基礎建立的制度、規則控制。但兩者也存在明顯的區別，即科層控制強調等級制的“上對下”的線性控制；而內部規則控制不僅包括等級關系的控制，還包括基于同一層級的橫向部門之間的相互牽制，即互相控制。可以這樣說，學校內部控制是網絡化的立體控制，是一種相互牽制。

二、學校內部控制的執行機制

在組織社會學領域，對科層制的研究主要形成了韋伯的經典科層制理論、美國的哥倫比亞學派以及法國的組織社會學學派。韋伯以其嚴謹、縝密的邏輯思維為我們設計了一個以法理型權威支配為核心的理想的科層制模型；哥倫比亞學派以科層制規則的動態演變為預設，以翔實的實證材料為我們展示了科層制運行中靈活性的一面；法國的“權力規則“的組織社會學派以科層制的權力關系和策略性為中心，將組織看作是一種行動領域，權力和規則是行動者建構行動領域過程中的核心要素，這個學派主要代表人物費埃德伯格在此概念基礎上提出具體行動體系理論，其基本內涵在于：一是不再單一強調正式規則的作用，而是將正式規則和非正式規則融合為混合的“游戲規則”；二是突出行動者在規則建構和執行中的重要性，研究的重心是執行者在有限規則中的實際行動，以及由這些行動構建的“實際規則”。[4]

從上文所述可知，經典的組織理論對學校內部控制的啟發作用在于制度設計，內部控制的設計是靜態的，是建立在抽象理性假設基礎之上的，而實際執行時，其情形卻是復雜多變的、動態的，在設計時可能不會考慮外部環境的多變性以及非正式規則的影響。而在內部控制的執行過程中，則必須考慮正式規則和非正式規則的相互影響；學校內部控制的設計是從組織控制層次考慮的，假定執行者是理性的，而學校內部控制的執行則需要落實到執行者的行為，關注的層次應該側重于學校組織中的個體成員針對學校內部控制而采取的相應行動。因此，運用具體行動體系的規則理論構建學校內部控制的執行機制是合適的。

（一）正式控制和非正式控制的融合機制

學校內部控制作為正式的成文規則，其特征體現為控制和服從，體現為透明性和可預見性，與非正式的控制方式的模糊性、私下性有明顯的區別，但費埃德伯格認為應取消正式規則和非正式規則的簡單二元劃分，他認為組織個體行為的“實際規則”始終來源于正式規定和非正式過程的相互結合，兩者有機融合為“混合規則”，并認為在最為變化多樣的區域里，塑造和界定許多行動領域的是正式與非正式的，顯在的與暗含的規則、設計、機制、慣例與契約的一種結合。[5]內部控制執行的對象是“實際規則”，而非單一的“正式規則”，如果將內部控制作為學校組織的行動領域之一，整個學校組織就是行動的環境背景，從內部控制執行的角度看，管理哲學、學校文化和道德價值觀既是正式控制的環境，又是非正式的內部控制，與正式內部控制相互作用，建構成為學校組織的“混合規則”。

費埃德伯格認為，在每一個地方，正式規則（“控制的規則”）和非正式規則（“自主的規則”）都保持同樣的張力，有時共同構成結合性的力量，有時則構成彼此削弱對方的力量，每一個學校組織的行為和行動，始終是由混合體造就的。內部正式控制和非正式控制的作用同一領域，并在不同情境下發揮不同的功能：第一，內部約束的自身正式化程度和法規化程度。有的程序性內部控制完全可以以制度的形式予以固化，無需執行者的判斷，這樣的話正式控制就占據主導地位；相反，有的內部控制需要執行者在一定范圍內進行自由裁量，因人、因地、因時、因勢的相機行事，如在學校組織高層決策控制、倫理控制準則的執行中非正式控制可能會取得主導地位。第二，內部控制目標得以詳細說明的程度，以及內部約束活動、程序與目標的關聯程度，組織社會學中稱之為最終化程度。最終化程度越高，組織正式控制就會越起到主導作用；相反，與運行效率相關的內部控制，其目標以及與目標的關聯度尚不能完全清晰表達，非正式控制則發揮主導作用。第三，執行者對內部控制的認知和內化程度。認知和內化程度越高，內部控制規則越有可能成為組織成員個體意識中的一部分，非正式的自我控制就會起到主導作用；反之，就需要依靠組織正式的內部控制制度的約束力。

總之，學校內部控制的執行框架應從兩個層面構架：一是從內部控制倚仗的“法”的特性出發，構建正式內部控制的強制執行機制，實現內部控制的最基本要求，達到制度他律的效果。隨著教育行政管理部門以及學校組織本身制訂的內部控制規范體系的不斷出臺，將進一步完善學校內部控制的強制執行機制；二是加強學校組織非正式控制的規范作用，對于正式控制制度無法規范的組織成員行為，可以通過學校價值觀和內部倫理規則的引導和鼓勵，實現道德他律的目標。

（二）內部控制執行過程中的權力分享與制衡機制

法國組織社會學家克羅齊埃和費埃德伯格指出，在人類關系和社會行動中發揮關鍵作用的是權力關系，權力與規則密切相連，并認為規則的不確定性是權力的來源，不確定性的存在使得行動者之間有討價還價的選擇余地，權力關系就產生了。組織內部控制的本意是希望通過具體的控制措施限制執行者的選擇余地，最大程度地遏制權力濫用現象，強調組織不同部門、崗位之間權責分明，相互制約和相互監督，任何人不得擁有凌駕于內部控制規則之上的特殊權力。但是，組織內部控制固有缺陷的存在就說明了組織運作的現實與對其的理性設計不一致，由于環境的動態變化以及內部控制自身的不確定或者說局限性為權力關系的產生提供了可能。權力關系是內部控制執行過程中重要的影響因素，權力分享和權力制衡是內部控制執行的重要機制。

作為內部控制施控者的學校管理者或上級而言，與規則相應的是兩種權力：一方面是理性化的權力，或者說是制定和頒布規章制度的權力；另一方面是例外處理的權力，即相機處置的權力。如何找到兩種權力之間的最佳結合點事關組織內部控制的執行效果，也就是說權力機制是學校組織內部控制執行的重要機制。學校內部控制出于權力制衡和對動態環境及時反映的要求，提出充分授權的原則，但同時強調要建立配套業績考評機制和配套獎懲制度，以保證授予權力的正確運用，這實際上并未擺脫內部控制的集權式思維，下級完全可以同樣利用業績考評機制和獎懲制度的不確定性和局限性制造對己有利的權力（事實上也是這樣做的）。所以詹姆斯·盧卡斯提出組織內部的權力分享概念，其理由是權力分享與授權相比是一個不及物動詞，它不可以直接施動于某人，而只可以與另一個人一起做事，這促使我們思考“如何與別人一起工作”的問題。[6]權力分享還意味著權力的流動，領導者和追隨者的角色可以互換，追隨者有時會成為領導者，它意味著力量之間的暫時平衡，以便去實現關鍵和一致的目標。權力分享機制之于學校內部控制的意義在于：一方面權力分享意味著學校組織成員不是簡單的受控對象，要求成員在某種程度上實現自我管理和自我控制，這是在內部控制作為正式規則約束力有限的情形下必須轉變的內部控制的思路，即內部控制最為重要的意義并不是直接約束學校組織成員的行為，而是為成員的自我約束提供指引框架，實現行為規范的自律效果；另一方面權力分享是實現真正意義上權力制衡的途徑，限制學校組織中各級管理者擅自逾越內部控制界限，保證內部控制的嚴肅性和權威性。

（三）內部控制執行的反饋機制

組織規則理論認為，違反規則是各級各類組織中的常態，其原因很多，馬奇將其概括為如下幾點：無知、不一致和不相容性；容忍度、共謀和腐敗。其中不一致、容忍度、共謀等能夠很好地解釋學校內部控制固有缺陷問題。不一致是指許多偏離規則的行為是由于規則體系自身的不一致而產生的，具體到內部控制則表現為組織控制制度與國家法規的沖突、組織控制制度和潛規則的矛盾，或部門間控制制度的不一致，喚起執行者的多種身份和多種規則，執行者的行動就會陷入困境；容忍度是指對組織規則的合法偏離程度，體現對規則的靈活把握，組織面臨的環境是動態變化的，內部控制作為規則程式化和穩定的特征，制約了組織的適應性，這就必然要求執行者相機行事。[7]因此，追求組織適應性和效率經常成為逾越組織內部控制的借口。不相容職務的恰當分離可以為避免單獨的人員從事和隱瞞不合規行為提供一定的保證，是組織內部控制的基本原則，但共謀的存在可能使組織內部控制的執行偏離原有的制度設計，因此，組織內部控制強調的是合理保證。劉祖云將控制失效的原因提煉為三個：一是規范失效；二是規范變通；三是規范扭曲。[8]規范變通和規范扭曲現象在組織內部控制執行中尤為突出。

違反組織規則的常態現象要求學校建立內部控制的執行反饋機制，促進內部控制的持續演進。規則是組織知識的積累，規則作為知識的儲存器。隨著組織外部環境的不斷變化和組織的持續運行，知識的積累和轉化會不斷地促進規則的演化。規則理論認為規則的約束力非常有限，表面上嚴格的正式結構背后是一種不斷延續的組織化過程，上級下達命令——下級不完全執行——上級發現這一事實隨之修改命令——下級進一步回應。學校內部控制具有規則的演化特性，也只有沿著這一邏輯不斷演化，才能保證規則實施的有效性。

學校組織內部控制的理論和實務的歷史發展表明，學校內部控制執行反饋是其演化的動力機制，內部控制執行反饋機制表現在兩個方面：一是正面的、積極的推動因素，即內部控制對于學校管理效率的提升，如質量評估、預算控制、信息與溝通等控制活動對于學校戰略實現、學校發展績效提升均具有正面作用，這些具體控制措施在實踐和理論方面的不斷改進，促進了學校內部控制的完善，由于學校組織與其它類型組織以及學校組織之間學習的機制和組織趨同機制的作用，比較成功的學校內部控制得以在不同組織中推廣；二是負面的、消極的推動因素，即管理失控，學校管理失控必將導致學校質量低下，這就會促使人心思變（變革管理方式）、人心思改（改變控制方式）。某種程度上可以說是管理失控促進了學校內部控制的產生和發展。這正負兩方面的因素都可轉化為歷史編碼的知識，通過社會化的過程，促進學校內部控制向日臻完善的方向整體演進。

三、初步的結論

現代學校組織之所以產生并正常運行，一個人之所以能夠成為學校、企業、政府等特定組織的成員，主要在于存在著一種契約關系。而在這種契約關系中，學校組織必須充分地釋放自己的能量，各個學校成員必須充分表現自己的情感、個性和能力及業績。不然，學校組織就難以存在，個人就很難成為一個組織的成員了。不過，我們必須承認，學校組織成員個性的發揮在加盟一所學校前后所表現的形式及體現的程度存在著差別。在成為一個教師（或者學校職員）之前（其實，一個人自出生就成為家庭這個特殊組織的成員，本文中的組織是指企業、學校等相比家庭來說更為正式一點的組織），只要考慮社會規則就可以了，組織規則可以不考慮。但作為學校組織成員發揮個性，不但要考慮社會規則，還要考慮一個學校組織特有的規則。因為學校教師在作為教師的同時還是一個社會公民，他不能封閉生活在學校之中。當然，學校組織的規則不如社會規則具有普遍性，但在學校組織內部，對于全體教職員工和學生而言卻是十分權威和具有普遍強制力的。需要強調的是，一個人加入某一所學校時實際上已暗含了他對該組織特有規則的看法，某種程度上我們可以說他是因為認同學校組織的規則，所以才成為該學校組織成員的。另一方面，一個組織要想吸引眾多優秀人才加入進來，它的規則必須具有高度的彈性和相容性，甚至可以不惜改變自己沿習已久的一些規則。在這一點上，個人和組織在規則認同上似乎都有相當的決定權。內部控制制度無疑屬于學校組織規則的組成部分，它應該成為吸引優秀人才的保證，而不應該是障礙。但是，已有的學校內部管理理論，一味地強調崗位、職位以及部門之間的牽制，而不太關注學校組織內部是否存在這種控制的必要性，結果在許多單位，內部約束效果不佳，流于形式。在這方面，經濟演化理論能為我們完善學校組織內部控制的理論、方法提供了啟發。按照經濟演化理論，一個組織總是由眾多的單個成員組成，這樣形成了兩個系統：決定每個成員行為及效果的技巧系統與決定整個組織行為及效果的慣例系統。組織內部控制首先必須解決的一個問題，就是正確地識別“技巧系統“與“慣例系統“，并協調這兩個系統，促進組織的積極變化。

作為制約組織每一位成員行為及效果即行為能力的“技巧“，其主要特征表現在三個方面：（1）固定的程序。每位成員都有相對固定的做事風格，從而決定了在處理并解決問題方面表現出固定的行為特征，形成相對固定的程序，人類的這種技巧對于提高行為效果非常重要；（2）不可模仿的知識，納爾遜與溫特稱之為“說不出來的知識”。[9]其原因可能是技巧實施成本過于高昂使之缺乏經濟可行性；（3）行為選擇。大多情況下，組織成員行為選擇是深思熟慮的結果，但有時候，組織成員的行為也是在沖動和不理性的情況下做出的。納爾遜和溫特認為，“在運用一種技巧的過程中進行的行為選擇，一般不涉及審慎思考。“技巧是行為取得良好效果的保證，在行為必須惟一選擇的條件下（內部約束就是如此），成員對行為選擇必須采取自動方式（隨大流），從而對成員在行為選擇上的創造性和負責精神將起限制作用。嚴厲要求員工在行事過程中遵循制度這種做法當然有一定的道理，但這也是傳統組織內部控制的最大失誤，即根本不允許組織成員去發揮什么主觀能動性。技巧在規定狀態中適用，可以將各種成員的行為界定于較好的通道內工作（假定規定是最合理的，是技巧選擇的最佳方案），這樣可以很快使各成員在行為選擇上取得共識，從而確保令行禁止、步調一致，順利實現各項組織目標。但是這一點一般無法實現，因為現有的組織內部控制并不是一個組織對其行為所作最佳選擇的結果，往往是對一些內部控制基本原理的簡單具體化，根本體現不出一個特定組織的行為規律。有人是這樣想的：傳統的組織內部控制在管理效率方面可能是高的，因為它只需要成員“自動選擇”；若鼓勵全體成員在執行內部控制規則時有一定的“發揮主觀能動性”的審慎選擇，則會可能產生行為遲緩拖拉，成員間缺乏配合和打破技巧規則的風險。

其實，一個學校組織內部控制是否達到了合理水平，主要取決于其是否真正恰當地處理好了學校教職員工們在執行內部控制的行為中“自動選擇”與“自覺選擇”的關系，即促使“強制性內部控制”與“自動化成主動自覺式內部控制”有機結合起來。這表明，學校組織內部控制只強調“強制規范”盡管是必要的，但這還遠遠不夠，應該同時提倡“引導性規范”以鼓勵學校成員發揮主觀能動性去“自我控制”自己的行為，為創造學校組織價值做出盡可能多的努力。組織行為及其效果即組織行為能力主要取決于組織的“慣例”。這種組織慣例主要為了三個目標：一是積累好的經驗；二是維護組織穩定；三是不斷優化組織行為。一個學校組織只要把各種慣例告知其成員并要求他們按慣例去做，就能大大提高學校組織運行的效率和效果。慣例是所有成員能在一個組織內成為“同事”并“共事”最終協作行動分享成果的一種制度保障，是所有組織成員行為規則的“共同選擇”。雖然，組織慣例中不可避免會產生某些成員的陽奉陰違甚至抵抗行為，但誰也不愿撕破臉皮明目張膽地反對并對抗慣例，而且表面上會做出完全同意并自覺遵守的姿態。按照納爾遜和溫特有關慣例特點的概述，這就意味著組織全體成員處于“休戰”（均衡）狀態，從而維護了組織的穩定。為了保護這種穩定，組織建立了各種制度，他們認為內部控制是最重要的一種維持“休戰”狀態的制度。但他們又認為這樣制度由于在特別禁止方面對過分偏離組織要求的行為存在給予嚴懲的威脅，因而使之在慣例遵行方面起著重要但有限的作用。這種制度不但會引起員工的對抗情緒，而且很可能使員工形成“滿足于照章辦事”而不去思考工作如何做才最好，使組織成員養成惰性和工作缺乏主見的習慣。組織穩定是重要的，但是片面地維護組織穩定會壓抑員工的創造性，員工很多的對組織和成員皆有利的行為，由于害怕打破組織常規而被視為對組織慣例的“挑釁”而不得不放棄，這與組織的本質要求相悖。打破組織慣例的成本是很大的，維持組織慣例的成本也不小，在慣例實施的嚴肅性與靈活性之間找出一個均衡性，使組織慣例本身具有學習改進的功能，可能是較好的出路。因此，好的學校組織內部控制制度應把“限制”與“激勵”成員行為兩者很好的結合起來。為此，學校組織內部控制應把“適應性學習”能力的培養作為重構自己的一根主線。如果一種內部控制不利于組織“適應性學習”能力的形成并提高，那么，就是失敗的內部控制。對此，我們應該認識到，由于 “有限理性”導致學校內部控制的約束力有限，因此，有必要通過非正式規則的作用和權力重心下移提升學校內部控制的執行效果。內部控制的執行只能形成一種局部的、暫時的管控秩序，必須依賴執行的反饋機制持續優化內部控制，這樣才有可能看到我們預期的學校組織運行的理想效果。

[1][美]詹姆斯·馬奇，馬丁·舒爾茨，周雪光.規則的動態演變[M]．上海：上海人民出版社，2005．5-6.

[2][美]彼得·M·布勞，W·理查德·斯科特.正規組織：一種比較方法[M].北京：東方出版社，2006.2-3.

[3]戴維·畢瑟姆．官僚制[M]．長春：吉林人民出版社，2005．3-6.

[4]楊甜甜．作為行動領域組織中的權力與規則——評費埃德伯格的《權力與規則》[J]．社會學研究，2007，（4）：230-242.

[5]埃哈爾·費埃德伯格.權力與規則[M]．上海：上海人民出版社，2005．140-145.

[6]詹姆斯·盧卡斯．企業權力的學問[M]．上海：上海人民出版社，2000．309-310.

[7]詹姆斯·馬奇．決策是如何產生的[M]．北京：機械工業出版社，2007．53-57.

[8]劉祖云等．組織社會學[M]．北京：中國時代經濟出版社，2002．164-166.

[9][美]理查德·R·納爾遜，悉尼·G·溫特．經濟變遷的演化理論[M]．北京：商務印書館，1997．87.

莊西真/江蘇技術師范學院職業教學研究院研究員，教育學博士

*本文是國家社會科學基金“十一五”規劃2010年度教育學一般課題“區域職業教育發展模式創新的案例研究”的成果之一，課題批準號是BJA100088。

(責任編輯：曾慶偉)